Методика проведения опытов в разных возрастных группах. Исследовательская деятельность дошкольников. Консультация «Особенности экспериментирования в разных возрастных группах

Как узнать, что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов? Всё надо обследовать по всем анализаторам, а все полученные при этом данные вносятся в память. К сожалению, многие взрослые не задумываются, какие мучительные ощущения возникают у ребёнка при лишении возможности загружать свою память различными новыми сведениями. Природа сделала инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает. Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не испытывает особых страданий при невозможности открывать что - то новое ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и рассматривают их деятельность как бесцельную. Однако, как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем . Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи - это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома и в детском саду. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в ДОУ осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством академика Н.Н. Поддъякова. Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

При проведении экспериментов придерживаются следующей структуры :

1. постановка проблемы;

2. поиск путей решения проблемы;

3. проведение наблюдения;

4. обсуждение увиденных результатов;

5. формулировка выводов.

Эксперименты бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными :

· констатирующие (позволяющие увидеть какое - то одно состояние объекта или одно явление),

· сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);

· обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты могут быть различными. Они делятся на демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей .

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. У детей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим - для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает. В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды и снега, песка.

экспериментирование ребенок педагогический культура воспитатель

Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Дошкольникам должны быть ясны его задача и цель. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно, чтобы в постановке и проведении опыта дети были активными участниками (подбирают вазы для веток, наливают воду, определяют, куда лучше поставить вазу, и т.д.). Во время опыта необходимо уравнять все условия, кроме одного, значение которого следует выяснить.

Например, проводя опыт на выявление необходимости света для роста растений, воспитатель выбирает два одинаковых растения, осуществляет за ними одинаковый уход, но одно растение помещает в темное место, а другое -- в светлое. При обсуждении результатов опыта он подводит детей к самостоятельным выводам и суждениям.

В детском саду проводятся опыты с предметами неживой природы, растениями и животными.

Несложные опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включаться и в занятия.

· Пример организации опыта.

Цель. Подвести детей к выводу о необходимости света для роста растений.

Ход опыта. Воспитатель ставит перед детьми задачу: где лучше будет расти овес -- в темном или светлом месте? Обсудив с детьми выдвинутые предположения, он предлагает проверить их и организует опыт. Два ящика с проросшим овсом помещают в разные по освещенности условия: один -- в темное место, другой -- на освещенный солнцем подоконник. Вместе с детьми устанавливает, что все условия (размер растений, их количество, величина ящиков, количество воды для полива) одинаковы, кроме одного -- степени освещенности. Педагог проводит длительное наблюдение за изменениями вида растений и установлением причин этого. Наиболее яркие изменения в ходе опыта дети зарисовывают.

Когда изменения становятся явными, воспитатель предлагает детям сравнить, растения и сделать выводы. Для подтверждения полученных выводов растения, росшие в более темном месте, помещают в светлое. Происходящие изменения вновь отмечают и обсуждают.

Фиксация опыта. Во время опыта воспитатель поддерживает интерес к нему фиксацией наиболее характерных этапов в дневнике наблюдений (в виде рисунков, моделей). Это в то же время помогает детям отмечать состояние условий и устанавливать причины изменений

· 1-я группа раннего возраста.

В этом возрасте ребенок начинает сначала бессознательно манипулировать предметами, затем осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют и запоминают, но целенаправленного процесса наблюдения у них нет. Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен обогащать среду различными объектами - как игрушечными, так и настоящими. Все действия - и свои, и ребенка - взрослый сопровождает словами. Их образ ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в памяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. На данном этапе ребенок:

- манипулирует предметами;
- смотрит, как это делает взрослый;
- начинает запоминать значение некоторых слов.
· 2-я группа раннего возраста.

Манипулирование становится более сложным и управляемым. Малыш начинает выполнять действия по просьбе взрослого, одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!», к пониманию смысла которого он должен прийти через собственный опыт. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослый принимает самое непосредственное участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения. Развивающая среда обогащается новыми предметами, обогащается лексикон - ребенок должен понимать почти все слова.

· 1-я младшая группа.

На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Среда обогащается более сложными объектами, взрослый создает условия для развития самостоятельности ребенка, так как ребенок должен полюбить действовать и выражать это словами «Я сам!». Это - основное новообразование данного возраста, имеющее значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом.

К концу второго года жизни, нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними, иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы, проявляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений. Все организуемые взрослым наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально. Либо небольшими группами.

Дети способны выполнить отдельные простейшие поручения, начинают воспринимать инструкции и рекомендации, но к самостоятельной работе они еще не готовы.

· 2-я младшая группа.

На четвертом году жизни возникает наглядно-образной мышление. У детей ярко проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о важных достижениях:

- у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);
- сформировалась потребность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;
- появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого.

Очень полезно. Не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети данного возраста еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым.

Во время работы можно иногда предлагать ребенку выполнить не одно, а два действия подряд (вылить воду и налить новую). Полезно начать привлекать детей к прогнозированию результатов, задавая вопросы. У детей начинает формироваться произвольное внимание, что позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, например, при помощи знаковых обозначений.

· Средняя группа.

На пятом году количество вопросов у детей возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. Появляются первые попытки работать самостоятельно, причем дети способны получить уже три указания сразу, если действия просты и знакомы. Непосредственное участие взрослого в знакомой работе уже не так важно, но визуальный контроль необходим, как для обеспечения безопасности экспериментирования. Так и для моральной поддержки, т.к. деятельность детей еще не устойчива и быстро затухает без постоянного поощрения и одобрения.

В этой группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематичные рисунки тех детей, у которых хорошо развиты технические навыки.

Давая словесный отчет об увиденном, дети произносят несколько предложений, делая предпосылки к развернутому рассказу. Воспитатель наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить пока только разницу между ними.

С этого возраста проводятся длительные наблюдения, которые будут предпосылкой для проведения в будущем длительных экспериментов.

· Старшая группа.

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог уже не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Но и в этом случае следует сначала при помощи наводящих вопросов направить действия детей в нужное направление, а не давать готовых решений.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.

При проведении опытов работа чаще всего строится по этапам: выслушав и выполнив одно задание, дети получают следующее. Благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент, а потом следить за ходом его выполнения.

Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Составлять развернутый рассказ об увиденном. Воспитатель должен задавать вопросы, стимулирующие развитие логического мышления.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети учатся находить не только разницу, но и сходство, что позволяет осваивать приемы классификации.

Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгому соблюдению правил безопасности.

· Выпускная группа.

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют детям огромную радость.

В этом возрасте детям доступны сложные умственные операции: выдвижение гипотез, проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не оправдалась. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Решение задач осуществляется в двух вариантах:

1) дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают новые знания;
2) дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.
3. Разработать опыты с растениями
1. Опыт с ветками.

Цель: выявить потребности растения в тепле.

Последовательность наблюдения: в зимнее время вносят ветки, ставят их в две вазы с водой. Одну вазу оставляют на подоконнике, вторую ставят за раму, затем наблюдают за распусканием почек.

2. Опыт со светом и луковицами репчатого лука.

Цель: выявить потребность растения в солнечном свете, обобщить представления о значении благоприятных условий для роста растения.

Последовательность наблюдения: до наблюдения необходимо прорастить 3 луковицы: 2 в темноте, одну на свету. Через несколько дней, когда разница будет очевидна, пригласить детей рассмотреть луковицы и установить, чем они отличаются друг от друга по окраске и форме листьев: жёлтые и искривлённые листья у тех луковиц, которые проросли в темноте.

Второе наблюдение проводят, когда луковица с жёлтыми листьями выпрямится и позеленеет. Затем выставляют третью луковицу на свет. Когда изменится состояние и третьей луковицы, проводится следующее наблюдение, на котором обсуждаются результаты опыта. Воспитатель помогает детям обобщить представление о значении благоприятных условий.

3. Опыт со светом и с проращиванием картофеля.

Цель: выявить потребность растения - клубня картофеля в солнечном свете, обобщить представления о значении благоприятных условий для роста растения.

Последовательность наблюдения: для наблюдения берётся два клубня картофеля. Один клубень на неделю помещают в темноту, другой кладут на освещённый подоконник. Через неделю дети могут наблюдать оба клубня и обсуждать какие изменения произошли с ними, Картофель, который лежал на свету пустил ростки, а картофель, который лежал в темноте остался таким же без видимых изменений. На следующем этапе наблюдения дети кладут тот же клубень на освещённый подоконник и тот же клубень помещают в темноту. Ещё через неделю мы видим, что картофель, который лежал на свету продолжил свой рост: ростки стали зеленее и появились листики. А картофель, который лежал в темноте не пустил ростки и стал в объёме меньше - произошло усыхание.

4. Опыт с водой и комнатными растениями

Цель: выявить потребность растения в воде, обобщить представления о значении благоприятных условий для роста растения.

Последовательность наблюдения: отобрать комнатные растения, быстро реагирующие на изменение влажности почвы (колеусы, бальзамины). Наблюдение проводится в понедельник утром после двухдневного перерыва в поливе растения. Одно из растений за час до наблюдения поливается (без привлечения детей). К моменту наблюдения политое растение должно уже в нормальном состоянии, другое оказывается увядшим, с опустившимися листьями. Дети вместе с воспитателем рассматривают растения, сравнивают, выявляют различия в их состоянии. Затем, обследуя почву, обнаруживают, что одно полито, другому недостаёт воды. Обильно полив растение, оставляют его до вечера. Вечером или на утро следующего дня проводится повторное наблюдение, в котором, сравнивая оба растения, дети обнаруживают, что состояние у них одинаково хорошее. После этого делается вывод о потребности растений в воде и о своевременном удовлетворении этой потребности (поливе).

5. Опыт с почвой.

Цель: выяснить, в какой из чашек овёс будет расти лучше: в чашке с землёй или в чашке с песком.

Последовательность наблюдения: дети раза два в неделю наблюдают за прорастанием овса, поливают обе чашки с овсом. Первое наблюдение следует сделать, когда появятся заметные всходы на обеих чашках. Во время наблюдения детям задаются следующие вопросы: «В какую почву посадили овёс?», «Что этим хотели узнать?», «Одинаково ли мы ухаживали за овсом?», «Одинаково ли хорошо пророс овёс?»

Следующее наблюдение проводится, когда обнаружится чёткая разница в состоянии овса в разных чашках.

6. Опыт с проращиванием моркови.

Цель: выяснить, в каком горшке морковь будет расти лучше: в горшке с землёй или в горшке с песком.

Последовательность наблюдения. Наблюдение проводится также как с овсом.

7. Опыт с размножением картофеля.

Цель: показать детям на примере картофеля, как можно размножать растения.

Последовательность наблюдения: выбрать 1 крупный клубень картофеля, рассмотреть его «глазки»: именно в этих глазках появляются молодые ростки. Затем разрезать клубень на 4 части (на 3 части), чтобы на каждом кусочке картофеля были «глазки». После оставить опытные кусочки картофеля на подоконнике на солнечном свете. Когда появятся первые признаки ростков, можно будет закапать картофель на грядке и в дальнейшем наблюдать за ростом растений.

8. Опыт с размножением комнатного растения.

Цель: показать детям на примере традесканции, как можно размножат растения.

Последовательность наблюдения: на первом этапе рассмотреть с детьми сам комнатный цветок традесканцию: форму, окрас листьев, длину стеблей. На втором этапе рассказать, что этот цветок можно размножить и каким образом. Выбрать 3 старые, самые длинные стебли цветка, отрезать их под корень (цветок не должен цвести). Затем отрезать его концы с молодыми листьями и поставить в стакан с водой. Дать постоять отросткам в стакане несколько дней до тех пор, пока не появятся корни. Затем уже ростки с корнями необходимо посадить в горшок с влажной землёй. Накрыть горшок стеклянной посудой и наблюдать в дальнейшем как растение принимается, увлажнять периодически почву.

9. Опыт проращивания фасоли.

Цель: расширить представления детей о росте растений.

Последовательность наблюдения: выбрать здоровое, неповреждённое семя фасоли, и положить его на лоток с влажной марлей (ватой) - это начальный этап наблюдения. Дети наблюдают, на какой день у фасоли появится росток, делают зарисовку, записывают дату. На втором этапе - дети сажают проросшее семя фасоли в горшок с почвой, периодически поливают. Наблюдают за появлением первого листа у растения, зарисовывают, отмечают дату. В дальнейшем наблюдают за ростом растения (Приложение 1).

познавательный природа дошкольник опыт

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

1. Классификация опытов и их содержание

2. Методика проведения опытов в разных возрастных группах

3. Разработать опыты с растениями

Заключение

Список литературы

1. Классификация опытов и их содержание

Назначение воспитания и обучения по программам нового поколения состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта ребенка: в освоении новых, сложных способов познавательной деятельности, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей и требуют для освоения специальных условий и управления со стороны педагога. Обязательным элементом образа жизни дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, экспериментировании, в изготовлении моделей.

Опыты можно классифицировать по разным принципам:

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:

Опыты с растениями;

Опыты с животными;

Опыты с объектами неживой природы;

Опыты, объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов:

В групповой комнате;

На участке;

В лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей:

Индивидуальные (1--4 ребенка);

Групповые (5--10 детей);

Коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения:

Случайные;

Запланированные;

Поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

Эпизодические (проводимые от случая к случаю);

Систематические.

6. По продолжительности: 4

Кратковременные (от 5 до 15 минут);

Длительные (свыше 15 минут).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

Однократные;

Многократные, или циклические.

8. По месту в цикле:

Первичные;

Повторные;

Заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

Констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

Сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

Обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей:

Иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

Поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

Решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории:

Демонстрационные;

Фронтальные.

Характеристику всех видов экспериментов и наблюдений можно найти в любом учебном пособии по ознакомлению детей с природой, поэтому данные сведения здесь не повторяются. Рассмотрим только последний пункт, которому обычно уделяется меньше внимания.

Демонстрационные наблюдения и опыты

К сильным сторонам демонстрационных наблюдений можно отнести нижеследующие качества. 1. Они являются менее трудоемкими. Это проявляется на всех этапах работы.

2. Этот способ работы более прост в методическом отношении. Проводя опыт самостоятельно, педагог имеет возможность.

2. Методика проведения опытов в разных возрастных группах

Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность. По мнению академика Н.Н. Подъякова в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Основная задача ДОУ поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречаются в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.

Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступили бы с учеником старшего классов. Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность. В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана.

Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации. Плановые наблюдения и эксперименты требуют подготовки. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена.

Решение экспериментальных задач

В старшей и подготовительной к школе группах можно проводить цельные занятия, посвященные решению экспериментальных задач.

Самые главные проблемы: соблюдение правил безопасности детьми. Типичные недостатки при организации экспериментов

1. Природоведческие и, тем более, экологические эксперименты проводятся в детских садах крайне редко.

2. Основная масса воспитателей не проводит экспериментов в силу недостаточной подготовки и наличия необходимого оборудования для экспериментов.

3. Большинство экспериментов из числа организованных носит созерцательный характер.

1. Начинайте занятие энергично.

Занятие должно проходить так, чтобы каждый ребенок от начала до конца был занят делом.

2. Помните: паузы, медлительность, безделье -- бич дисциплины.

3. Увлекайте детей интересным содержанием материала, умственным напряжением. Контролируйте темп занятия.

После 5 лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление - превращается в игру, второе - в осознанное экспериментирование.

Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности.

Структура детского экспериментирования.

Как и любая деятельность, деятельность экспериментирования имеет свою структуру:

Цель: развитие умений ребенка взаимодействовать с исследуемыми объектами в "лабораторных" условиях как средствами познания окружающего мира

Задачи: 1) развитие мыслительных процессов; 2) развитие мыслительных операций; 3) освоение методов познания; 4) развитие причинно-следственных связей и отношений

Мотив: познавательные потребности, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс "Что это?", "Что такое?" В старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: "Узнать - научиться - познать"

Средства: язык, речь, поисковые действия

Формы: элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты

Условия: постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных, ситуаций

Результат: опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований.

Последовательность детского экспериментирования

Проблемная ситуация.

Целеполагание.

Выдвижение гипотез.

Проверка предположения.

Если предположение подтвердилось: формулирование выводов (как получилось)

Если предположение не подтвердилось: возникновение новой гипотезы, реализация ее в действии, подтверждение новой гипотезы, формулировка вывода (как получилось) формулирование выводов (как получилось).

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить на следующие вопросы:

Как я это делаю?

Почему я это делаю именно так, а не иначе?

Зачем я это делаю, что хочу узнать, что получилось в результате?

Примерная структура занятия - экспериментирования:

Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации.

Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.

Уточнение плана исследования.

Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования.

Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах.

Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.

В уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория, центр науки) должны быть выделены:

1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.)

2) место для приборов

Место для хранения материалов (природного, "бросового")

3) место для проведения опытов

4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.)

Младший дошкольный возраст

Компонент дидактический

Компонент оборудования

Компонент стимулирующий

Книги познавательного характера для младшего возраста;

Тематические альбомы;

Песок, глина;

Материалы для игр с мыльной пеной,

красители - пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.).

Лупы, сосуды для воды, "ящик ощущений" (чудесный мешочек), зеркальце для игр с "солнечным зайчиком", контейнеры из "киндер-сюрпризов" с отверстиями, внутрь помещены вещества и травы с разными запахами.

- "бросовый материал": веревки, шнурки, тесьма, катушки деревянные, прищепки, пробки

На видном месте вывешиваются правила работы с материалами, доступные детям младшего возраста.

Персонажи, наделанные определенными чертами

("почемучка") от имени которого моделируется проблемная ситуация.

Средний дошкольный возраст

Компонент дидактический

Компонент оборудования

Компонент стимулирующий

Книги познавательного характера для среднего возраста;

Тематические альбомы;

Коллекции: семена разных растений, шишки, камешки, коллекции "Подарки:" (зимы, весны, осени), "Ткани".

"Бумага", "Пуговицы"

Мини-музей (тематика различна, например "камни", чудеса из стекла" и др.)

Песок, глина;

Набор игрушек резиновых и пластмассовых для игр в воде;

Материалы для игр с мыльной пеной, красители - пищевые и непещевые (гуашь, акварельные краски и др.).

Семена бобов, фасоли, гороха

Некоторые пищевые продукты (сахар, соль, крахмал, мука)

Простейшие приборы и приспособления:

1-Я ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Манипулирует предметами;

Смотрит, как это делает взрослый;

Начинает запоминать значение некоторых слов.

2-Я ГРУППА РАННЕГО ВОЗРАСТА

1-Я МЛАДШАЯ ГРУППА

К концу второго года жизни нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними, иметь правильные представления о многих объектах и их частях, о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы, проявляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений. Все организуемые взрослым наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально. Либо небольшими группами.

2-Я МЛАДШАЯ ГРУППА

У детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

Сформировалась потребность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

Появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого.

СРЕДНЯЯ ГРУППА

СТАРШАЯ ГРУППА

ВЫПУСКНАЯ ГРУППА

1) дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают новые знания;

2) дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.

3. Разработать опыты с растениями

Опыт (наблюдение) №1

«Рост растения в разных условиях»

Цель: выявить какой, из образцов будет развиваться лучше.

Оборудование: два одинаковых растения (фитония, гелевый наполнитель, земля, две стеклянных ёмкости.

Дата заложения опыта:

Через 7 дней у растения (образец №1) листья твёрдые, а у растения (образец №2, листья повяли, а через 10 дней (образец №2 погиб)

Вывод: растение растёт лучше в земле, чем в гелиевом наполнителе, так как в земле больше питательных веществ, а в гелиевом наполнителе они закончились через неделю.

Опыт (наблюдение) №2

«С ВОДОЙ И БЕЗ ВОДЫ»

ЦЕЛЬ: Выявить факторы внешней среды, необходимые для роста и развития растений (вода, свет, тепло)

МАТЕРИАЛ: Два одинаковых растения (бальзамин, вода

ХОД: Педагог предлагает выяснить, почему растения не могут жить без воды (растение завянет, листья высохнут, в листьях есть вода) ; что будет, если одно растение поливать, а другое нет (без полива растение засохнет, пожелтеет, листья и стебель потеряют упругость). Наблюдать за состоянием растений в течении пяти дней.

На начало опыта (наблюдения)

Через 5 дней, у цветка, который поливали листья и стебли упругие, а у растения без воды: листья и стебель потеряли упругость, пожелтел.

Вывод: растение без воды жить не может.

Опыт (наблюдение) №3

«НА СВЕТУ И В ТЕМНОТЕ»

ЦЕЛЬ: Определить факторы внешней среды, необходимые для роста и развития растений.

МАТЕРИАЛ: черенок комнатного растения в горшочке, колпак из картона.

ХОД: Педагог предлагает выяснить, нужен ли свет для жизни растений. Закрывают горшочек с черенком растения колпаком из картона. Через семь дней убрать колпак.

Через семь дней, листья у растения побелели.

Вывод: растение без света жить не может.

Опыт (наблюдение) №4

«МОЖЕТ ЛИ РАСТЕНИЕ ДЫШАТЬ? »

ЦЕЛЬ: Выявить потребность растения в воздухе, дыхании. Понять, как происходит процесс дыхания у растения.

МАТЕРИАЛ: Комнатное растение, трубочки для коктейля, вазелин.

ХОД: Педагог спрашивает, дышат ли растения, как доказать, что дышат. Дети определяют, опираясь на знания о процессе дыхания у человека, что при дыхании воздух должен поступать внутрь растения и выходить из него. Вдыхают и выдыхают через трубочку. Затем отверстие трубочки замазывают вазелином. Дети пытаются дышать через трубочку и делают вывод, что вазелин не пропускает воздух. Выдвигается гипотеза, что растения имеют в листочках очень мелкие отверстия, через которые дышат. Чтобы проверить это, смазывают одну или обе стороны листа вазелином, ежедневно в течение недели наблюдают за листьями.

Через семь дней листок пожелтел.

Вывод: растения нуждаются в воздухе, дыхании.

Опыт (наблюдение) №5

«Что потом? ».

Цель. Систематизировать знания о циклах развития всех растений.

Материалы. Семена уличных цветов (бархатцы, предметы ухода за растениями.

Процесс. Педагог предлагает письмо-загадку с семенами, выясняет, во что превращаются семена. Выращивают растение, фиксируя все изменения по мере их развития. Сравнивают свои зарисовки, составляют общую схему для всех растений с использованием символов, отражая основные этапы развития растения.

Итог: Семена - росток - взрослое растение - цветок.

Заключение

Ребёнок в дошкольном возрасте активно познаёт окружающий мир. Именно в детские годы закладываются основы активного познавательного отношения к действительности. В результате организации детского экспериментирования, я пришла к выводу, что у детей развивается познавательная активность, появляется интерес к поисково - исследовательской деятельности.

Результаты анализа литературных источников по теме показали, что познавательно - экспериментальная деятельность оказала влияние на:

Повышение уровня развития любознательности; развитие исследовательских умений и навыков детей (анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент);

Развиваются навыки планирования своей деятельности, умение выдвигать гипотезы и предположения, делать выводы;

Речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы);

Развитие личностных характеристик (появление инициативы, самостоятельности, креативности, умения сотрудничать друг с другом, потребности отстаивать свою точку зрения);

Расширяется кругозор детей, в частности обогащаются знания о живой природе, о взаимосвязях происходящих в ней; об объектах неживой природы (воде, воздухе, солнце и т.д.) и их свойствах; о свойствах различных материалов (резине, железе, бумаге, стекле и т.д.), о применении их человеком в своей деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольникам свойственна ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздуха в воде, свойствах магнита, электричества, света. Используя в играх-занятиях приборы, оборудование, объекты неживой и неживой природы, наглядность в виде картин, иллюстраций, альбомов у детей повысился интерес к исследовательской деятельности. Опыты, проводимые с детьми, способствуют созданию модели изучаемого явления и обобщению полученных действий путём результатов. Знания, полученные в играх - экспериментах дети чаще стали использовать в различных видах деятельности.

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

2. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно - исследовательская деятельность дошкольников. - М.: 2013 Мозаика - Синтез.

3. Гриценко Л.И. Влияние типа познавательной деятельности дошкольников на усвоение ими знаний: Автореф. дис: канд. пед. наук. Красноярск, 1972. 28 с.

4. Дыбина О.В. Неизведанное рядом. Опыты и эксперименты для дошкольников. Второе издание, исправленное. - М.: 2013 ТЦ«Сфера»

5. Зарецкий М.И. Систематичность упражнений // Сов. педагогика. 1948. С. 8-40.

6. Зыкова О.А. Экспериментирование с живой и неживой природой. - М.: ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ» 2013.

7. Иванова А.И. Программа экологического образования дошкольников «Живая экология». М., 2006.

8. .Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. М., 2007.

9. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. М., 2004.

10. Михайлова З.А., Бабаева Т.И., Кларина Л.М., Серова З.А. Развитие познавательно - исследовательских умений у старших дошкольников - СПб.: ООО «Издательство «Детство-пресс», 2012.

11. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников. Принципы организации работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой. Анализ состояния работы по развитию словаря старших дошкольников в практике дошкольных учреждений.

дипломная работа , добавлен 01.12.2010

Проблема ознакомления с цифрами в процессе формирования математических представлений в разных возрастных группах. Экспериментальная работа по выявлению представлений. Рекомендации к методике ознакомления дошкольников с цифрами. Закрепление цифр в играх.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011

Необходимости ознакомления детей с частями суток. Особенности методик развития временного представления дошкольников в разных возрастных группах. Методики развития чувства времени старших дошкольников в рамках части суток, дней недели, временами года.

дипломная работа , добавлен 23.04.2008

Особенности развития детей дошкольного возраста. Характеристика сюжетного рассказа, его структура. Задачи сюжетных рассказов в воспитании дошкольников. Методика разбора и самостоятельного пересказа произведений на занятиях в разных возрастных группах.

реферат , добавлен 14.09.2015

Интеллектуальная активность детей, формирование и совершенствование ощущений и восприятия. Значение ознакомления дошкольников с природой в развитии у них познавательных интересов. Познавательное отношение к природе как задача экологического воспитания.

контрольная работа , добавлен 01.03.2010

Значение уголка природы в воспитании детей, требования к нему в детском саду в разных возрастных группах. Программное содержание работы. Деятельность воспитателя и детей по уходу за обитателями живого уголка. Организация наблюдения в уголке природы.

курсовая работа , добавлен 17.03.2016

Пути и методика ознакомления дошкольников с массой предметов; значение развития представлений о массе для сенсорного, умственного и математического развития детей. Изучение единиц массы, измерительных приборов. Формы занятий в разных возрастных группах.

контрольная работа , добавлен 28.09.2011

Теоретические основы эколого-развивающей среды как средства формирования дошкольников гуманного отношения к природе. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в школе.

курсовая работа , добавлен 21.01.2017

Формирование трудовых навыков у детей дошкольного возраста. Виды детского труда и его содержание в разных возрастных группах. Методика руководства процессом выполнения трудового задания. Педагогический опыт по формированию трудовых навыков дошкольников.

курсовая работа , добавлен 08.03.2016

Экологизация воспитательно-образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения. Создание экологического пространства для ознакомления с природой Забайкалья. Формы работы по ознакомлению дошкольников с растительным и животным миром.

Общие закономерности . Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Количество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.

Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следующим образом: «Как только очередная форма освоена, она заменяется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрослым; но они наполняются новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела.

В Стандарте дошкольного образования (пункт 2.7 ФГОС ДО) закреплено, что реализация программы зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка):

в младенческом возрасте (2 месяца - 1 год) - непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия, ;

в раннем возрасте (1 год - 3 года) - экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.);

для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними),

Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами (Л.С. Выготский).

Эта форма возникает в раннем возрасте , чаще всего - примерно в 3-3,5 месяца, когда она является единственной доступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким образом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в памяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку, что одни вещи бьются, другие - нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи.

В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Данный период можно было бы, вслед И.П. Павлову, назвать «Что такое?». Каждый ребенок готов ежедневно осматривать содержимое маминой сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. совершает так называемые обследовательские действия, хорошо знакомые каждому взрослому. Это - очень важный этап развития личности, поскольку в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - период любопытства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять излишние хлопоты. Но с биологической «точки зрения» чем активнее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность. Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями - сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций. Наши исследования показали, что каждый ребенок пяти лет, если он воспитывался правильно, совершенно трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это - нет.

Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности - манипулирование предметами - разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру, второе - в экспериментирование, третье - в труд.

Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю - теоретику, затем оно становится все более и более четким, и, наконец, после 5 лет - при условии правильного воспитания - ребенок вступает в следующий период - период любознательности. Экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены выше, она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова.

Из сказанного следует, что конечный результат во многом определяется качеством постановки работы во всех возрастных группах. Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок и в 5, и в 6, и в 7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он умеет только манипулировать предметами: вытаскивает из ящиков все игрушки, раскладывает ровным слоем по квартире - и больше ничего.

Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования в начинается с первого года жизни.

Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может овладеть. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.

Из сказанного, следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела.

Самые ранние зачатки экспериментирования относятся к тому возрасту, когда ребенок впервые протянул руку к погремушке. С этого момента он начинает бессознательно манипулировать предметами, а его анализаторы фиксируют все события. Память обогащается все новыми и новыми фактами, и наконец, наступает такой момент, когда благодаря переходу количественных изменений в качественные появляется новая форма манипулирования - сознательная. Теперь ребенок осмысленно бросает игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много действуют, и многое запоминают путем запечатления, но наблюдение как целенаправленный процесс у них еще отсутствует.

На втором году жизни взрослый еще более расширяет возможности ребенка по манипулированию предметами. Новым в данном возрасте становится управляемое манипулирование. Малыш начинает выполнять отдельные действия по просьбе взрослого. Речь воспитателя становится более лаконичной и четкой, поскольку теперь ребенок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне неустойчиво, поэтому взрослые должны принимать самое непосредственное участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения.

Я младшая группа.

На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Продолжая обогащать среду ребенка более сложными объектами, взрослый создает все условия для развития его самостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и выражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!» Это - основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом. Дети уже способны выполнять отдельные простейшие поручения, следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако к самостоятельной они еще не способны. Взрослый всегда должен быть рядом. В этом возрасте впервые появляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений (до этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел). Однако из-за неустойчивости внимания период наблюдения является очень коротким, и взрослый должен постоянно заботиться о том, чтобы поддерживать интерес к избранному объекту. К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следовательно, можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ они еще не способны. Поскольку поле деятельности детей расширяется, внимание к соблюдению правил безопасности возрастает.

Я младшая группа.

На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У детей ярко проявляется. Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы природоведческого содержания. Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети второй младшей группы еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых действий является обязательным. У детей четвертого года жизни начинает формироваться произвольное внимание.

Работа с детьми данной возрастной группы направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира.

В процессе формирования у детей элементарных обследовательских действий педагогам рекомендуется решать следующие задачи:

1. сочетать показ предмета с активным действием ребёнка по его обследованию: ощупывание, восприятие на слух, вкус, запах (может быть использована дидактическая игра типа "Чудесный мешочек");

2. сравнивать схожие по внешнему виду предметы: шуба - пальто, чай - кофе, туфли - босоножки (дидактическая игра типа "Не ошибись");

3. учить детей сопоставлять факты и выводы из рассуждений (Почему стоит автобус?);

4. активно использовать опыт практической деятельности, игровой опыт (Почему песок не рассыпается?);

· О материалах (песок, глина, бумага, ткань, дерево).

· О природных явлениях (снегопад, ветер, солнце, вода; игры с ветром, со снегом; снег, как одно из агрегатных состояний воды; теплота, звук, вес, притяжение).

· О мире растений (способы выращивания растений из семян, листа, луковицы; проращивание растений - гороха, бобов, семян цветов).

· О способах исследования объекта (раздел "Кулинария для кукол": как заварить чай, как сделать салат, как сварить суп).

· О предметном мире (одежда, обувь, транспорт, игрушки, краски для рисования и прочее).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется словами, обозначающими сенсорные признаки свойства, явления или объекта природы (цвет, форма, величина: мнётся - ломается, высоко - низко - далеко, мягкий - твёрдый - тёплый и прочее).

Средняя группа.

В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. Появляются первые попытки работать самостоятельно. В средней группе впервые начинают проводиться эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камешек нагрелся сильнее?» - «Потому что он имеет черный цвет», «Этот платочек высох быстрее. Почему?» - «Потому что мы его повесили на батарею». Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближаются к нему по объему. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу - пока только разницу. Наконец, в средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не являются экспериментами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в будущем году.

Таким образом,работа с детьми этой возрастной группы направлена на расширение представлений детей о явлениях и объектах окружающего мира.

Основными задачами, решаемыми педагогами в процессе экспериментирования, являются:

1. активное использование опыта игровой и практической деятельности детей (Почему лужи ночью замерзают, днём оттаивают? Почему мячик катится?);

2. группировка объектов по функциональным признакам (Для чего необходима обувь, посуда? С какой целью она используется?);

3. классификация объектов и предметов по видовым признакам (посуда чайная, столовая).

· О материалах (глина, дерево, ткань, бумага, металл, стекло, резина, пластмасса).

· О природных явлениях (времена года, явления погоды, объекты неживой природы - песок, вода, снег, лёд; игры с цветными льдинками).

· О мире животных (как звери живут зимой, летом) и растений (овощи, фрукты), условия, необходимые для их роста и развития (свет, влага, тепло).

· О предметном мире (игрушки, посуда, обувь, транспорт, одежда и т.д.).

· О геометрических эталонах (круг, прямоугольник, треугольник, призма).

· О человеке (мои помощники - глаза, нос, уши, рот и т.д.).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме этого, дети знакомятся с происхождением слов (таких, как: сахарница, мыльница и т.д.).
В этом возрасте активно используются строительные игры, позволяющие определить признаки и свойства предметов в сравнении с геометрическими эталонами (круг, прямоугольник, треугольник и т.д.)

Старшая группа.

При правильной организации экспериментальной деятельности у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Уровень самостоятельности детей повышается. Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов.

Таким образом, работа с детьми направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений.