Исследовательская активность ребенка. Грамотный подход и направление ребёнка

Диссертация

Киреева, Ольга Владимировна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Санкт-Петербург

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Теория и методика дошкольного образования

Количество cтраниц:

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы развития исследовательской активности детей дошкольного возраста в экспериментировании .

1.1. Современные подходы к проблеме развития исследовательской активности детей дошкольного возраста.

1.2. Детское экспериментирование в контексте развития исследовательской активности дошкольников . Психолого-педагогический аспект.

ГЛАВА II. Особенности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

2.3. Анализ условий развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании в практике современного дошкольного образовательного учреждения.

ГЛАВА III. Педагогические условия развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

3.1. Задачи и содержание формирующего эксперимента

3.2. Поэтапный процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

3.3.Оценка результативности исследования (контрольный эксперимент).

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования"

Актуальность исследования.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический , развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская деятельность учащихся выступает как современная образовательная технология, функционально позволяющая реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников (Г.И. Вергелес, A.M. Матюшкин , JI.B. Лидак, А.И. Савенков).

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации , к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, А.Г. Гогоберидзе , З.А. Михайлова, JI.M. Кларина, Е.Н. Герасимова , Н.Б. Шумакова, И.Э. Куликовская и др.).

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина , O.JL Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Исследовательская активность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской активности детей: развивающиеся возможности мышления (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко), становление познавательных интересов (JI.M. Маневцова, Н.К. Постникова , Е.В. Боякова, M.JI. Семенова), развитие продуктивной (Т.С. Комарова , Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина) и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская , A.M. Матюшкин, Н.Б. Шумакова), расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром (J1.C. Римашевская, О.В. Афанасьева ), становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности (JI.A. Регуш , Г.И. Вергелес). Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской активности.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова , А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской , Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой . Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования миогофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, JI.H. Прохорова , И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство », «Развитие », «Наш дом - природа», «Детское экспериментирование », «Ребенок в мире поиска»).

Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании , раскрывающая сущность исследовательской активности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач. Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования », детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности.

В результате развивающие возможности детского экспериментирования остаются нереализованными в практике дошкольного образовательного учреждения. Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и исследовательской активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как педагогического средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.

Наблюдается противоречие между потребностью в формировании исследовательской активности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.

Недостаточная разработка проблемы развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного процесса развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

Объект исследования - экспериментирование старших дошкольников с предметами и материалами в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования - процесс становления и развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании может быть успешным при реализации следующих педагогических условий:

Взрослыми поддерживается и стимулируется стремление дошкольников к экспериментированию с учетом направленности детских интересов, и, создается необходимая для экспериментирования предметно-развивающая среда;

Процесс развития исследовательской активности строится как этапный, в котором дети целенаправленно включаются в ситуации (мини-исследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования; осуществляется нарастание субъектных проявлений детей в экспериментировании; создаются ситуации обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска;

Дошкольники активно вовлекаются в исследовательский поиск решения проблемных ситуаций в детском саду и в семье, при этом взаимодействие педагогов и родителей строится по принципу взаимной дополняемости и обогащения практики детского экспериментирования; взаимодействие взрослых и детей разворачивается как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация ) и создается обстановка «»; позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждение и поддержка самостоятельных проявлений в экспериментировании.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные научные подходы к проблеме исследования, обосновать содержание и сущность процесса развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

2. Выявить особенности проявления исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании, определить и охарактеризовать уровни исследовательской активности.

3. Разработать и реализовать педагогические условия, обеспечивающие развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.

4. Определить эффективность разработанных педагогических условий процесса развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.

Теоретико-методологические основы исследования:

Учение о роли активности и деятельности в становлении и развитии личности (Б.Г. Ананьев , JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн );

Концепция личностно-ориентированного педагогического процесса (А.Г. Асмолов , В.В. Сериков, Н.Ф. Голованова, Г.И. Вергелес , И.С. Якиманская, В.Я. Лыкова);

Концепция развития познавательной деятельности и познавательных интересов в дошкольном детстве (А.В. Запорожец , Н.Н. Поддьяков, А.Н.

Поддьяков , В.Г. Каменская, О.В. Дыбина, JI.M. Маневцова , И.Э. Куликовская, О.В.Афанасьева)

Концепция развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (А.Г. Гогоберидзе , М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, О.В. Солнцева , JI.M. Кларина, P.M. Чумичева, Н.Г, Косолапова);

Исследования своеобразия методики руководства самостоятельной детской деятельностью (Р.С. Буре , Д.Б. Элысонин, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец , Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, А.В. Третьяк , Д.В. Сергеева);

Исследования проблемы взаимодействия детского сада и семьи в воспитании и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова , Т.И. Бабаева, Т.А. Березина, Н.Ф. Виноградова , М.В. Корепанова, O.JL Зверева и др.)

Теория педагогического проектирования образовательной среды (Е.С. Заир-бек, О.Г. Прикот , С.С. Лебедева);

Концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (Е.Н. Герасимова Л.М. Кларина, С. Л. Новоселова , В. А. Петровский, Л.П.Стрелкова, М.Н.Полякова и др.).

Методы исследования: использовалась комплексная методика исследования, включающая изучение, анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработку и проведение констатирующего , формирующего и контрольного экспериментов; количественный и качественный анализ полученных данных.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002-2006 гг.) - поисково-творческий. Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач, формулирование рабочей гипотезы исследования.

Второй этап исследования (2006-2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, выявление особенностей исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании, разработка и апробация поэтапной педагогической технологии развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.

Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление материалов диссертационного исследования.

База проведения исследования:

Эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений г. Санкт-Петербурга №154 Адмиралтейского района, №41 Калининского района в старших группах. В исследовании приняло участие 82 ребенка, 50 воспитателей и 38 родителей старших дошкольников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики ; взаимодополняемостью используемых методов исследования; адекватностью методов научного поиска поставленным задачам исследования; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская активность старшего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.

2. Исследовательская активность дошкольника обладает многокомпонентной структурой и включает: мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

3. Развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий:

Поддержка и стимулирование взрослыми стремлений дошкольников к экспериментированию и создание необходимой для экспериментирования предметно-развивающей среды; процесс развития исследовательской активности предполагает целенаправленное включение старших дошкольников в ситуации (мини-исследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования, нарастание субъектных проявлений детей в экспериментировании; создание ситуаций обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска;

Взаимодействие педагогов и родителей строится как совместная, взаимодополняющая деятельность, в которой каждый из субъектов в полной мере использует потенциал детского сада и семьи для обогащения практики непрерывного детского экспериментирования; позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в экспериментировании;

Взаимодействие взрослых и старших дошкольников строится как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового ».

4. Педагогическая технология процесса развития исследовательской активности включает: мотивационно-ориентировочный этап, направленный на подготовку старших дошкольников к экспериментированию; содержательно-деятельностный (основной) этап, направленный на развитие исследовательской активности детей в условиях усложняющегося экспериментирования; инициативно-творческий этап, направленный на развитие исследовательской активности в условиях совместного исследования и экспериментирования дошкольников и взрослых.

5. Критерием эффективности реализованных педагогических условий является наличие позитивной динамики в развитии исследовательской активности старших дошкольников, что проявляется в нарастании общей эмоционально-положительной направленности детей на самостоятельное исследование в экспериментировании, в освоении необходимых исследовательских умений, в повышении результативности детского экспериментирования и проявлений стремления дошкольников к дальнейшему самостоятельному исследованию новых объектов.

Научная новизна исследования заключается в том, что: определены сущностные и структурно-содержательные характеристики исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании; обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании; разработана и экспериментально проверена поэтапная педагогическая технология процесса развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании; доказана эффективность детско-взрослого взаимодействия в развитии исследовательской активности детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: уточнено понятие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее показатели;

Определены принципы и педагогические условия организации процесса развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании;

Определены исследовательские умения, освоение которых способствует развитию самостоятельности исследовательского поиска старших дошкольников в экспериментировании;

Обоснована роль взаимодействия педагогов и родителей, основанного на ценностно-смысловом единстве в понимании значимости развития исследовательской активности детей и направленного на реализацию индивидуально-ориентированного подхода к ребенку в условиях организации экспериментирования в детском саду и семье.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации: методики педагогической диагностики исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании в условиях современного дошкольного образовательного учреждения; поэтапной педагогической технологии процесса развития исследовательской активности в экспериментировании в дошкольном образовательном учреждении; конкретизации содержания, тематики детского экспериментирования и методов развития исследовательской активности в экспериментировании; содержательного взаимодействия детского сада и семьи в развитии исследовательской активности, основанного на принципах взаимной дополняемости и обогащения практики детского экспериментирования; педагогического сопровождения старшего дошкольника в процессе экспериментирования с учетом уровня исследовательской активности.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования могут быть использованы: при чтении учебной дисциплины «Дошкольная педагогика » в педагогических вузах и колледжах; при разработке и реализации программ повышения квалификации педагогов ДОУ ; при конструировании педагогического процесса в разных типах дошкольных образовательных учреждений; в деятельности педагогов дополнительного образования, работающих с детьми дошкольного возраста; в рамках семейного консультирования по развитию исследовательской активности и подготовке детей к школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; на Международной научно-практической конференции «Современное дошкольное и начальное образование: пути развития » (Санкт-Петербург, 2003); на Международной научно-практической конференции «Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2007); на XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство», (Санкт-Петербург, 2007); на Всероссийской конференции «Предшкольное образование - проблемы и перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2007); на Международной научно-практической конференции «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт-Петербург, 2008).

Структура и объем работы: диссертация общим объемом 191 стр. состоит из ведения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 200 наименований и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемой, диаграммой, гистограммой.

Заключение диссертации по теме "Теория и методика дошкольного образования", Киреева, Ольга Владимировна

Эти выводы подтверждают гипотезу нашего исследования и позволяют рекомендовать методику развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании в практику работы дошкольных образовательных учреждений.

Заключение.

Проведенное исследование доказало правомерность выдвинутых положений, что позволило сформулировать следующие выводы.

Исследовательская активность старшего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.

Анализ показал, что исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования .

Развитие исследовательской активности в экспериментировании связано с освоением комплекса исследовательских умений: 1.Умения, непосредственно связанные с осуществлением исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования. 2. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования. 3. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании. 4. Умения, связанные с осуществлением совместного исследовательского поиска в экспериментировании.

Констатирующий эксперимент позволил выделить особенности проявления исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и определить на основе комплексного показателя уровни развития исследовательской активности детей.

Высокий уровень (10%) характеризуется выраженной исследовательской активностью, что проявляется в устойчивом интересе старших дошкольников к исследовательскому поиску как в специально созданных проблемных ситуация, так и в свободной деятельности детей. Дошкольники адекватно принимают проблемную задачу, самостоятельно обнаруживают проблемные объекты и противоречия в повседневной жизни, активно выдвигают различные предположения, осуществляют практический поиск решения проблемы, используя комбинаторный перебор средств решения, рассуждают вслух , не ограничиваются одним решением, отбирают необходимые приборы для получения эффективного результата. По своей инициативе предпринимают дальнейшее исследование с интересными для себя объектами, активно ищут, и находят возможности для нового варианта решения, проявляют настойчивость в получении результата, выражают удовлетворение от экспериментирования, положительно оценивают результаты своей деятельности, стремятся к взаимодействию с другими детьми.

Средний уровень (28%) развития исследовательской активности характеризуется неустойчивой исследовательской активностью. Детям данного уровня свойственно активное проявление интереса к экспериментированию только на начальных этапах решения проблемных задач, далее интерес затухает, и дети переключаются на другие виды деятельности. Дошкольники выдвигают предположения при направляющей помощи воспитателя , однако в их гипотезах не учтены все условия задачи, осуществляют самостоятельный поиск решения проблемы, но ограничиваются одним вариантом, после чего поиск прекращают. Поисковые действия детей носят непоследовательных характер, настойчивость дошкольников неустойчивая, поэтому результат дети получают частичный. Дети выражают удовлетворение от решения проблемы, но собственной инициативы по продолжению экспериментирования не выдвигают, однако охотно откликаются на совместный с воспитателем дальнейший исследовательский поиск. В процессе экспериментирования дошкольники ограничивают свой выбор знакомыми приборами, не стремятся к согласованным действиям с партнером в экспериментировании.

Ниже среднего уровень (34%) развития исследовательской активности характеризуется ситуативной, . кратковременной исследовательской активностью. Детям свойственно проявление неустойчивого интереса к экспериментированию, их предпочтения связаны преимущественно с новыми предметами и материалами. Дошкольники данного уровня заменяют задачу экспериментирования, задачей знакомства с материалами, не пытаются высказывать предположений о способах решения проблемной задачи, осуществляют практический исследовательский поиск, используя случайный выбор средств решения проблемы, их исследовательские действия носят однотипный характер, не стремятся рассуждать и анализировать свои действия, не проявляют настойчивости в достижении результата, часто отказываются от экспериментирования, боясь совершить ошибку. Дети имеют высокую степень отвлекаемости, отказываются от экспериментирования при первых возникающих трудностях. Дети оценивают свою деятельность неопределенно, отказываются от предложений о дальнейшем экспериментировании, обосновывая свой отказ трудностями исследовательского поиска. Дошкольники этого уровня не приходят на помощь к партнеру в экспериментировании в случае затруднения , не обсуждают возникшие вопросы с другими детьми, не вступают в проблемные диалоги, нуждаются в пошаговой помощи воспитателя.

Низкий уровень (28%) развития исследовательской активности характеризуется отсутствием интереса детей к экспериментированию, не принятием задачи исследования. Дошкольники данного уровня проявляют неуверенность, скованность, не пытаются самостоятельно высказать предположение о способах решения задачи, подменяют экспериментирование игровыми действиями с предметами и материалами, нуждаются в пошаговой обучающей помощи воспитателя. Дети не стремятся к анализу полученной информации, не проявляют стремления к участию в коллективном исследовательском поиске, выражают нейтрально-негативное отношение к экспериментальной деятельности, предпочитая привычные занятия .

Констатирующий эксперимент показал преобладание у дошкольников неустойчивой исследовательской активности ситуативного характера, что явилось следствием ограниченного опыта самостоятельного экспериментирования, недостаточного освоения необходимых исследовательских умений и интереса к решению проблем с помощью экспериментирования. Вместе с тем, наличие высокого уровня исследовательской активности свидетельствовало о потенциальных возможностях ее развития у старших дошкольников.

Анализ практики развития исследовательской активности в экспериментировании показал недостаточную компетентность педагогов в организации исследовательской деятельности старших дошкольников, проблемы в использовании экспериментирования в качестве педагогического средства развития исследовательской активности, отсутствие эффективного взаимодействия педагогов и родителей, направленного на развитие исследовательской активности дошкольников, что свидетельствовало о недооценке использования потенциала семьи в этом процессе.

Таким образом, полученные в констатирующем эксперименте данные показали обусловленность сниженного уровня исследовательской активности старших дошкольников действием факторов внешнего и внутреннего порядка.

Проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании происходит успешно при этапном построении этого процесса, обеспечивающего развитие основных структурных компонентов исследовательской активности, постепенное вовлечение дошкольников в усложняющееся экспериментирование, возможность осуществления широкого самостоятельного исследовательского поиска.

В исследовании раскрывается педагогическая технология реализации следующих этапов процесса развития исследовательской активности старших дошкольников. Первый этап Мотивационно-ориентировочный - был направлен на развитие интереса детей к экспериментированию, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем. Для этого использовались фокусы, проблемные ситуации, нарушающие привычный взгляд детей на вещи, приемы ТРИЗ , долговременные наблюдения за явлениями природы. Педагог активно привлекал внимание к экспериментированию, организовывал проблемные ситуации и поиск способов их решения, инициировал проблемный диалог обсуждения результатов экспериментирования. Родители дошкольников на первом этапе занимали наблюдательно-поддерживающую позицию: проявляли интерес к детскому экспериментированию, по рекомендации воспитателя вели вместе с детьми наблюдения погоды, оформляли календари природы, проводили несложные опыты, поддерживая желание детей участвовать в исследовательской деятельности.

В результате данного этапа заметны общие изменения группы: дети стали проявлять выраженный интерес к необычным явлениям, смелее высказывать свои рассуждения; научились проводить мини-исследования и длительное наблюдение, фиксируя полученные результаты. Второй этап Содержательно-деятельностный - заключался в развитии исследовательской активности старших дошкольников в процессе накопления практического опыта экспериментирования. Обеспечивалось развитие исследовательской активности детей в условиях постепенно усложняющегося экспериментирования.

Задачи данного этапа состояли в дальнейшем развитии интереса старших дошкольников к экспериментированию; в освоении необходимых исследовательских умений, обеспечивающих возможность самостоятельного вариативного поиска решения значимых для детей проблем, требующих экспериментирования и проявления настойчивости в получении результата. В процессе второй ступени шло тематическое экспериментирование в рамках определенной темы: «Кудесница вода », «Чудеса песка », «Сила притяжения магнита », «Волшебство света », содержание которых было построено по принципу дополняющих друг друга мини-исследований. Итогом второго этапа явилось активное стремление детей к самостоятельному экспериментированию с применением сформированных исследовательских умений.

Завершающий третий этап Инициативно-творческий - предполагал совместный исследовательский поиск в рамках коллективного проекта взрослых и детей «Как много интересного вокруг ». Цель этапа состояла в создании условий для проявления исследовательской активности старших дошкольников в самостоятельном и коллективном экспериментировании. Третий этап построен на взаимодействии детско-взрослого сообщества (дети, воспитатели , родители) в рамках совместной деятельности, что позволило дошкольникам развернуть исследовательский поиск в соответствии с собственными интересами, инициативами, возможностями.

Исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается гибким изменением позиции педагога от обучающе-организующей через направляюще-корректирующую к стимулирующей и поддерживающей самостоятельное экспериментирование детей.

Таким образом, взрослыми (воспитателем и родителями ) поддерживается и стимулируется стремление дошкольников к экспериментированию с учетом направленности детских интересов и создается необходимая для экспериментирования предметно-развивающая среда.

В результате реализации разработанного комплекса педагогических условий произошло общее повышение уровня исследовательской активности детей в экспериментировании, нарастание эмоционально-субъектных, деятельностно-субъектных проявлений, что явилось подтверждением рациональности и эффективности педагогических подходов.

В целом проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании способствует становлению субъектной позиции в решении познавательных задач и взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, в исследовании подтвердилась правомерность выдвинутой гипотезы, реализована его цель и решены поставленные задачи.

В заключении следует отметить, что проведенная экспериментальная работа позволяет наметить пути дальнейшего исследования. Необходимо изучить динамику развития исследовательской активности в экспериментировании в период дошкольном детства, выявить развивающий потенциал интегрированного подхода к развитию исследовательской активности, а также изучить проблему преемственности в развитии исследовательской активности детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в контексте идеи непрерывного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Киреева, Ольга Владимировна, 2009 год

1. Абакелия Н.П. Зависимость формирования мыслительной деятельности старших дошкольников от средств ее осуществления. Автореф. дис. псих. наук.-М., 1983.-21 с.

2. Абрамова Н.Т. Ценность и управление. М.: Наука, 1974. - 248 с.

3. Айвазян Л.М. Формирование мыслительной активности у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструирования. Автореф. дис.канд. пед . наук. Ереван, 1992. - 20с.

4. Активность личности в социалистическом обществе: Сб. статей // ред. коллегия: Т. Ярошевский, М.С. Мансуров и др. -М.: Наука, 1976.-278 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. // Под ред. Г.И. Щукиной . -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

6. Алексеенкова Е.Г Механизмы решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. М.: Компания спутник +, 2004.-49 с.

7. Альбуханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - с. 110-134

8. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

9. Альбуханова-Славская К.А. Типология активности личности. // Психологический журнал. 1985. - №5 - с.3-18

10. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы.// Уч. зап. Ленинградского гос . универ. - Ленинград, 1959. -265 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград: Изд-во Лен. универ., 1968. - 339 с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

13. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М.: Изд-во Московского универ., 1971. - 152 с.

14. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968,- 139 с.

15. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - №1. - с. 3-12.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996, с. 768.

17. Афанасьева О.В. Педагогическая технология развития интереса к экспериментированию у детей 4-5 лет. Автореф. дис.канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2005. 20 с.

18. Бабаева Т.И. Готовность ребенка к школе как педагогическая проблема//Педагогика детства: Петербургская научная школа. СПб.: «Адверта », 2005. -490 с, С. 218 - 234.

19. Бабаева Т.И. Творческое сотрудничество детского сада и семьи как фактор воспитания готовности дошкольников к обучению в школе//Альманах Детство №1, 1998, С.56-71.

20. Бабаева Т.И. Дошкольники на пороге XXI века// Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее . СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 3-6.

21. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации//Вопросы психологии. 1996. - №3. - С. 54-56.

22. Бернштейн М.С. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

23. Бернштейн М.С. Психология научного творчества. // Вопросы психологии. 1965. - №3. - С. 156-164.

24. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур // Психологическая наука и образование. 1999. - №3. - с. 54-56.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского универ., 1983. - 176 с.

26. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Автореф. дис.доктора псих. наук. М., 1987. - 46 с.

27. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

28. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. // Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология". -М.: Знание, 1981. №9. -96 с.

31. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: «Мысль », 1979.-230 с.

32. Бурма А.В. Дифференцированный подход к старшим дошкольникам как условие их подготовки к школьному обучению. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб, 1992. - 191 с.

33. Бурыкина М.Ю. Педагогические основы ознакомления с электрическими явлениями детей 6-7 лет. Автореф. дис.канд. пед. наук. - Брянск, 1994.-20 с.

34. Васильева Т.И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста. Автореф. дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002.-18 с.

35. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество //Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 5-14.

36. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. - №3. -с. 123-127.

37. Веракса Н.Е., Кондаков О.В., Кондакова Н.Н. Физика для маленьких: пособие для воспитателей детского сада, учителей начальной школы и любознательных родителей . Елец, 1997. - 189 с.

38. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Журнал Вопросы психологии, 1996, №3. С. 14-28.

39. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника . // Межвуз. сборник научных трудов. Под ред. С.П. Баранова. М.: МГПИ им В.И. Ленина, 1987. - 138 с.

40. Вилькеев Д.В. Противоречия познавания в школьном обучении. // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Часть 1.-Казань, 1969.-е. 3-17.

41. Власова Н.Г. Игры экспериментирование и их место в воспитательно-образовательной программе ДОУ . // Информационно -методический и научно - педагогический журнал. - Приложение № 4, 2001. - С. 24-36.

42. Владимирова Т.В. Шаг в неизвестность: методика ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы. Ульяновск, 2001. - 69 с.

43. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей // Ответств. ред. Т.И. Бабаева , РГПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 192 с.

44. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии: Собр. соч. в 6-ти томах. т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

45. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание. // Вопросы психологии. 1994. №3. - с. 88-93.

46. Гин С.И. Мир логики: Методическое пособие для учителя начальной школы // Библиотека учителя начальной школы. М.:Вита-Пресс, 2001. - 143 с.

47. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Ребенок дошкольного возраста как субъект детской музыкальной деятельности: развитие идей научной школы кафедры // Педагогика детства: Петербургская научная школа. СПб.: «Адверта », 2005. - с. 490, С. 208 - 218.

48. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов . - СПб.: Речь, 2005.-317 с.

49. Гоман И.Г. Формирование познавательной активностистаршеклассников в условиях лингвистической школы. Автореф. дисканд.пед. наук. Кемерово, 2002. - 26 с.

50. Горбачева С. С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Воронеж, 2000. 21 с.

51. Гордон JI.A. Потребности и интересы. // Советская педагогика. - 1939. -№8,9.-С. 63-71.

52. Григорович JI.A. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1996. - 19 с.

53. Гурин В.Е. Воспитание активности старшеклассников. Ростов: Изд-во Ростовского унив., 1974. - 98 с.

54. Гусева Т.А. Стилевые аспекты любознательности. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000.- 169 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. 240 с.

56. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. // Советская педагогика. 1964. -№12.-с. 70-86.

57. Довгаль JI.C. Формирование познавательной активности личности студента. Автореф. дис.канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 18 с.

58. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы: Сценарии игр-занятий для дошкольников. -М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с. (серия «Вместе с детьми »).

59. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников //О.В. Дыбина (отв. ред.). М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с. (серия «Вместе с детьми).

60. Дыбина О.В. Творим, измеряем, преобразуем: занятия с дошкольниками. -М.: Сфера, 2002. 28 с.

61. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М.: Знание, 1986. -96 с.

62. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? М.: Знание, 1994.- 160 с.

63. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольника . -М.: Педагогика, 1984. 128 с.

64. Жмырева М.А., Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет работе с противоречием. - Ульяновск: Симбирская книга, 2001. 63 с.

65. Зак А.З. Будем смышлеными: развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет. М.: АРКТИ , 2003. - 104 с.

66. Земляная С.И. Взаимодействие педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства: Автореф. диссер. канд. пед. наук. Ярославль, - 1999. - 19 с.

67. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 224 с.

68. Идом X., Вудворд К. Домашняя лаборатория. М.: «Махаон », 1999. -74с.

69. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление : психодиагностические методики. М.: Книголюб, 2004. - 53 с.

70. Каган М.С. Миг общения: проблемы межсубъектных отношений. - М.: Политическая литература, 1988. - 183 с.

71. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии. Учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА, 2005. - 288 с.

72. Князева О.JI. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач//Вопросы психологии. 1987.-№5. с. 86-93.

73. Коган В.З. Понятие "активность личности" как категория социальной психологии // Некоторые проблемы личности: Сборник аспирантских работ. - М., 1971.- 131-145 с.

74. Колеченко А. К. "Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалистов образовательных учреждений". СПб.: Каро, 2002.-253с.

75. Кончина О.А., Свирская Л.В. Программа развития познавательных способностей детей 3-7 лет. "Ключ к открытию". Новгород, 1995. - 215 с.

76. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение . М.: «КПС», Институт психологии РАН , 1997. - 224 с.

77. Короткова Н., Михайленко Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре . // Журнал Дошкольное воспитание № 3, 4; 1993. - С.

78. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников. // Журнал Вопросы психологии № 2; 1999. - С. 50-60.

79. Крулехт М.В. Педагогическая технология сотрудничества детского сада и семьи в целостном развитии личности ребенка//Альманах Детство №1, 1998, С.71-81.

80. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека. // Вопросы психологии. 1984. №3. - с. 25-32.

81. Кряжев П.Е. Социологические проблемы личности. -М., 1971.-193 с.

82. Кудрявцев В.Г. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. // Дошкольное воспитание. 1995. №9-10. с.52-59, с. 62-70.

83. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М. Педагогическое общество России, 2004. - 160 с.

84. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование . Старший дошкольный возраст: Учебн. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005.-80 с.

85. Куцакова J1.B., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника развитого, образованного, самостоятельного , инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого. Программа «Росинка».-М.:Владос,2003.- 166с.

86. Лапина Т.С. Этика социальной активности личности. М., 1974. -116 с.

87. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации. // Вопросы психологии. 1997. №5. -с. 20-27.

88. Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск: ИПКПРО , 2003. - 240 с.

89. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003, - с. 463.

90. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. №1. - С. 121-132.

91. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика. // Народное образование. -1990.-№12.-с. 74-83.

92. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопросы психологии. 1982. №4. - с. 18-35.

93. Лиференко О.С. Экспериментирование со звуками для дошкольников. -СПб, 2002.- 106 с.

94. Лозовая В.И., Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной активности школьников . Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. - 231 с.

95. Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельностью. Автореф. дис.канд. пед. наук. -Ленинград, 1975-19 с.

96. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста. Автореф. дис. доктора псих. наук. -М., 1994.-32с.

97. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. - Белгород: Белг. пед. институт, 1973. 66 с.

98. ЮО.Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 29-34.

99. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. Москва -Воронеж, 2003.-720с.

100. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982.- №4—с. 5-18.

101. Методы и формы развития активности и самостоятельности учащихся. // Материалы областной конференции. Под ред. И.М Чередова . Омск: Прогресс, 2003.-91 с.

102. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: ИД Карапуз, 2002. - с. 252.

103. Морозова И.С. Познавательная деятельность личности. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 214 с.

104. Морозова И.С. Психология когнитивного развития. Учебное пособие. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 166 с.

105. Морозова И.С., Горбунов Г.П. Эксперимент в системе методов психологического исследования. Учебное пособие. - Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 1999. 56 с.

106. Морозова И.С., Григорьева О.Ф., Корепанова Г.Д. Управление познавательной деятельностью дошкольников. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.- 120 с.

107. Никандрова Н.Н. Малышам о природе: мир физики и техники: пособие для детских садов и начальных школ. Чебоксары: чувашское книжное изд-во, 1993.- 176 с.

108. Ш.Новоселова C.JI. Система "Модуль-игра": новая развивающая предметно-игровая среда для дошкольников и педагогическая технология ее использования. М.: Общероссийский общественный фонд "Социальное развитие России", 2004. - 40 с.

109. Новоселова C.J1. Игра экспериментирование как детская самодеятельность. // Информационно - методический и научно педагогический журнал. - Приложение № 4, 2001. - С. 86-93.

110. Образовательная работа в детском саду по программе "Развитие": методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений. Под ред. Дьяченко О.М., Холмовской В.В. -М.: "Новая школа", 1996.-128 с.

111. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Московского универ., 1981. - 191 с.

112. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского , М.: Просвещение, 1976.-479 с.

113. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: учебное пособие. / Под ред. A.M. Матюшкина . Москва - Воронеж, 2004. - 192 с.

114. Опевалова Е.В. Взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных компонентов в познавательной деятельности старшего дошкольника. - Комсомольск-на-Амуре, 1995. 90 с.

115. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации. / Под ред. JI.H. Прохоровой. М.: АРКТИ, 2003. - 64 с.

116. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

117. Охулкова И.В. Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис.канд.псих. наук. - Н.Новгород, 1996. 22 с.

118. Падалко А.Е. Букварь изобретателя. - М.: Рольф, 2001. 208 с.

119. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков A.M.; под ред. Борытко Н.М. М.: Издательский центр «Академия », 2007. - 496 с.

120. Педагогическая энциклопедия: в 4-х томах. М., 1964. Т.1.-831 с.

121. Петку Г.П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерской игре с применением компьютерных средств. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 18 с.

122. Петровский А.В., Кларина JI.M., Смывина JI.A., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1993.- 137 с.

123. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать », 1995.- 162 с.

124. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

125. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка . СПб.: Союз, 1997. - 350с.

126. Погожина И.Н. Манипуляции с объектом в составе внешней деятельности как условие познавательного развития дошкольников. Автореф. дис.канд. псих. наук. - М., 1988. 18 с.

127. Поддьяков А.Н Вариативность преобразований предмета дошкольниками как условие его познания. //Вопросы психологии. 1986. №4. -с. 49-53.

128. Поддьяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом «черным ящиком ». // Вопросы психологии. 1990. -№5.-с. 65-72.

129. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию. // Вопросы психологии. 1991. №4. - с. 29-34.

130. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. М.: Российское психологическое общество, 1998. - 85 с.

131. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Диссертация. доктора псих. наук. -М. 2001.-364 с.

132. Поддьяков А.Н. Развитие комбинаторных способностей. // Вопросы психологии. 2001. №10. - с.90-95.

133. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. 266 с.

134. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. - Краснодар: «МЭГУ-Краснодар», 1997. 58 с.

135. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников. // Вопросы психологии. 1985. №2. - с. 105-117.

136. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. -М.: Центр «Дошкольное детство » им. А.В. Запорожца , 1998. 28 с.

137. Поддьяков Н.Н. Проблемы психического развития ребенка. // Вопросы психологии. 2001. №9. - с. 68-75.

138. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград: Перемена, 1994. - 50 с.

139. Поиск. Открытие. Творчество: образовательная программа для дошкольников и ее реализация в образовательном учреждении. // Под ред. М.С. Якушкиной. СПб.: СПб гос. универ., 2004. - 103 с.

140. Полякова М.Н. Конструирование моделей предметно-развивающей среды: Методические рекомендации для дошкольных работников. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 83 с.

141. Полякова М.Н. Сотрудничество воспитателя и ребенка как условие развития детского творчества в старшем дошкольном возрасте (на материале конструктивных игр ). // Методические рекомендации к программе «Детство ». СПб.: Детство-Пресс, 2001 г., с. 82-102.

142. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. // Сборник научных трудов. Под ред. JI.A. Венгера . М., 1980. - 85 с.

143. Проектные и исследовательские методы в московском образовании: опыт работы городских сетевых экспериментальных площадок // Сост. и общ. ред. Е.В. Хижнякова. М., Пушкинский институт, 2007. -168 с.

144. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: пособие для руководителей и практических работников ДОУ// Авт.-сост.: JI.C. Киселева , Т.А. Данилина. 4-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006. - 96 с.

145. Прохорова JI.H. Путешествие по Фанталии: практические материалы по развитию творческой активности дошкольников. СПб.: Детство-пресс, 1999.- 168 с.

146. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. // Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Московского универ., 1979. - 232 с.

147. Психологические механизмы целеобразования . // Под. ред. O.K. Тихомирова. - М.: Наука, 1977. 259 с.

148. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека. // Сборник научных трудов. Под ред. А.И. Крупнова. Свердловск: Свердловский пед. институт, 1983. - 89 с.

149. Психология мышления. // Под ред. A.M. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965.-532 с.

150. Психология одаренности детей и подростков. // Под ред. Н.С. Лейтеса.- М.: Академия, 1996. 416 с.

151. Психологический словарь // Под ред. В.П. Зинченко , Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

152. Путилин В. Д., Ушачев В.П. Психолого-педагогические основы формирования творческой активности школьника. Магнитогорск: МГПИ, 1998.-62 с.

153. Развитие самоценных форм активности учащихся. // Сборник научных трудов. Вып. 4. Под ред. Э.А. Колидзея. Балашов: «Николаев », 2003. - 88 с.

154. Развитие у школьников стремления к самообразованию . Волгоград: Волгоградский пед. институт, 1973. - 190 с.

155. Рахимов А.З. Психодидактика творчества: учебное пособие. Уфа, 2002.-286 с.

156. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста // Под ред. О.В. Дыбиной . М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с. - (Программа развития).

157. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности: дошкольник юноша: учебное пособие. - Ленинград: ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1983. - 84 с.

158. Розетт И.М. Психология фантазии. Минск: изд-во университетское, 1991.-342 с.

159. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение и здоровье. М.: Просвещение, - 1989, - с. 240.

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Госучпедиздат Мин-ва просвещ., 1946. 704 с.

161. Савенков А.И. Путь в неизведанное: Развитие исследовательских способностей школьников: Методическое пособие для школьных психологов. - М.: Генезис, 2005. 203 с.

162. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. СПб.: Питер, 2004. - 272 с.

163. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения. // Вопросы психологии. 1990. №6. - с. 4552.

164. Сикорук JT.JI. Физика для малышей . Петрозаводск: «Кругозор », 1996. - 128 с.

165. Симаева Т.В. Развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1998. - 18 с.

166. Симановский А.Э. Формирование способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. - 240 с.

167. Советская энциклопедия. М., 1964. - 831 с.

168. Словарь психолога-практика //Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. -Мн.: Харвест, 2001. 976 с.

169. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления. СПб.: Речь, 2002. -176 с.

170. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Михаил Сизов », 1999. -326 с.

171. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Академия, 2002. - 288 с.

172. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности детей 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2000. 83 с.

173. Толмачев А.А. Диагноз: ТРИЗ. СПб., ООО «Фирма КОСТА », 2004. -496 с.

174. Трифонова Е.А. Технология взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб.: 2002 г.

175. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста: Метод, пособие. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 128 с.

176. Узнадзе Д.Н. Общая психология.- М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. - 413 с.

177. Умственное воспитание дошкольника. //Под ред. Н.Н. Поддьякова , М.: Педагогика, 1972. 385 с.

178. Урунтаева Г.А. Психология изучения дошкольника воспитателем : история проблемы. М.: Просвещение, 2002. 193 с.

179. Фасий И.Ф. Освоение принципа сохранения количества и величины детьми шести лет в процессе экспериментирования . // Методические советы к программе «Детство ». СПб.: Детство-Пресс, 2001 г., с. 169-178.

180. Фокина Е.А. Одаренные дети в коллективе сверстников // Одаренный ребенок. 2002. - №2. - с. 25-33.

181. Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы. // Регион, научн. конфер. Тезисы докладов. Под ред. С.У. Пазова. Карачаевск: Изд-во КЧГПУ , 2000. - 128 с.

182. Фребель Ф. Будем жить для наших детей.//Серия Психология детства. Классическое наследие - Екатеринбург: У-Фактория, 2005. 248 с.

183. Фрейдкин И.С. Ознакомление дошкольников с движением предметов. Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1972. 18 с.

184. Френкель Е.Д. Гипотетичность в структуре решения задач//Междун. научн. конфер. Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Тезисы докладов. РГПУ им. А.И. Герцена,390 с.,С.117-118.

185. Харунжев А. Физика вокруг или Вовкины открытия. М.: АСТ-ПРЕСС, 1996.- 135 с.

186. Холодова О. Юным умникам и умницам: методическое пособие. М.: Росткнига, 2002. - 224 с.

187. Цвет и свет: учебное пособие. / Под ред. Г.И. Белоусовой. - Волгоград: Вайланд Волгоград, 1996. - 59 с.

188. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности. // Вопросы психологии. 1990. №6. - с. 37-44.г

189. Шамова Т.И Активизация познавательной деятельности учащихся общеобразовательных школ. // Обзорная информация. М., 1976. - Вып. 8., С. 45-52.

190. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1969. - 68 с.

191. Шпотова Т.В., Кочеткова Е.П. Цвет природы: пособие для воспитателей и родителей по формированию основ экологической культуры у детей пятилетнего возраста. —М.: Просвещение,2005.-176 с.

192. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды. // Вопросы психологии. 1986. №1. - с. 53-59.

193. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЕК », 2004. - 336 с.

194. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г. Думаем, изобретаем, открываем: книга для воспитателей детских садов и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 214 с.

195. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группах детского сада//Журнал Дошкольное воспитание №95 1999. - С. 15-19.

196. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность. М.: Просвещение, учебная литература, 1996. - 148 с.

197. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников. // Вопросы психологии. 1980. №2. - с. 83-92.

198. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

199. Fein G.G. Child development. New Jersey, 1978. 325 p.

200. Kaplan S.N. A Translation Curriculum// Exceptionality Education Canada: Vol.-№1.- 1991.-p. 19-23.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению творчества и исследовательской активности, способной самостоятельно и инициативно изучать жизненно важные проблемы и находить решения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Бикмухаметова Наталья Сергеевна,

воспитатель,

МБДОУ ДСКВ №17,

г.Нижневартовск

Исследовательская активность детей старшего дошкольного возраста

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению творчества и исследовательской активности, способной самостоятельно и инициативно изучать жизненно важные проблемы и находить решения. Первоосновы такой личности должны быть заложены уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова, Н.Б. Шумакова, В.Сюркевич, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.).

В современных исследованиях подчеркивается, что дошкольное образование призвано обеспечить развитие исследовательской активности и инициативы дошкольника, заложить механизмы саморазвития и самореализации. Научный поиск характерных средств развития исследовательской активности представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Для того чтобы раскрыть понятие исследовательской активности необходимо проанализировать более общее понятие «активность». Активность предмет исследования различных наук. Слово «активность» происходит от латинского activus и означает деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность. В работах Г.С. Костюка, К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, В.И. Лозовой, А.В. Брушлинского и др. Активность выступает, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, инициативной деятельности (в труде, в учении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, в играх).

Существует диалектическая связь активности и деятельности субъекта. Активность проявляется в деятельности, которая является внутренне необходимой для субъекта. В понятии активности различаем активность потенциальную (стремление и готовность к деятельности) и реальную, то есть действия, в результате которых достигается поставленная цель. Активность предполагает инициативность, самостоятельность, ответственность личности в выборе объектов, средств, путей для достижения цели.

А.М. Матюшкин виды активности условно делит на два типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований. Адаптивные формы активности вызываются многочисленными потребностями и мотивациями достижения успеха. Потребности по А.М.Матюшкину - это «внутренние источники активности». А.М. Матюшкин обращает внимание на продуктивные формы. Базисом этих форм активности является поисковая познавательная активность субъекта, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение. Основу развития продуктивной активности составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности человека.

Одним из наиболее ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное стремление к познанию окружающего мира. Значение активности в познании очень велико. Это породило возникновение ряда близких понятий, которые различаются между собой лишь акцентированием на том или ином аспекте познавательной активности. Так, встречаются такие понятия, как «исследовательская активность» (А.М. Матюшкин), «исследовательское поведение» (Д. Берлайн), «познавательная активность» (М.И. Лисина), «любознательность» (Е.П. Торенс, Д. Берлайн), «исследовательская инициативность» (А.Н. Поддъяков), «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «исследовательская деятельность» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.).

Исходя из общих характеристик активности, исследовательская активность определяется как активная, инициативная, самостоятельная деятельность, направленная на поиск решения значимой для субъекта проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.

М.И. Лисина, Д. Берлайн, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков характеризуют общую исследовательскую активность по своей условной величине. А.М. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное проявление креативности в детском виде деятельности, которое обеспечивает субъективное открытие «мира» самим ребенком.

У дошкольника она проявляется как очень широкая любознательность к предметам и явлениям окружающего мира, как стремление к познанию нового и завершается приобретением новых знаний и достижением более высокого уровня понимания действительности.

А.М. Матюшкин наметил основные этапы развития исследовательской активности в детском возрасте:

1 этап - исследовательская активность выступает в форме непроизвольного внимания, составляет предпосылку интуитивного понимания и непроизвольного запоминания (ранний возраст).

2 этап - происходит развитие широкой любознательности ко всему новому и к более высоким формам активности, выражающейся в самостоятельной постановке вопросов, и проблем по отношению к новому, неизвестному, происходит поиск ответов на собственные вопросы (3-5 лет).

3 этап - основным структурным компонентом исследовательской активности ребенка становится проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка к новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем (5-6 лет). «Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности нового этапа в творческом развитии».

4 этап - процесс поиска и исследования мира завершается решением проблем, обнаружением скрытых связей и отношений (8-12 лет).

Д.Б. Годовикова (1974) рассматривает исследовательскую активность ребенка как следствие его ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации. Исследовательская активность дошкольника проявляется в его поисковой деятельности.

Все этапы поисковой деятельности осуществляются в ходе активного на6людения, участия в опытах, в процессе бесед эвристического характера.

Главное, что пробуждает поисковую активность, это невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными способами. Необычная ситуация, которая вызвала поисковую активность, в процессе исследования изменяется, и человек должен реагировать на ее изменение своими действиями, строить предположения о дальнейшем развитии ситуации. Все это возможно только тогда, когда предыдущий опыт человека воспринят и усвоен. В основе поисковой активности, деятельности лежит потребность в новых впечатлениях. Поисковая деятельность, по мнению Н.Н. Поддъякова, отличается от любой другой тем, что образ цели этой деятельности характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. Только в ходе поиска он уточняется и поэтому все действия гибкие, подвижные и носят пробующий характер.

Анализ изученной литературы показывает, что исследовательская активность субъекта проявляется:

• в направленном интересе субъекта к проблеме или классу проблем;
• в анализе исходного состояния проблемы и формулировании гипотезы ее решения;

• в активном поиске способов решения проблемы, в том числе с помощью комбинаторного перебора вариантов решения;
• в настойчивости исследовательского поиска и желании его продолжить, не смотря на результат;
• в способности анализировать процесс решения по этапам и в целом;
• в оценивании результатов (промежуточные и итоговые) и внесении коррективы в исследование в процессе решения проблемы;
• в сохранении интереса к дальнейшему исследовательскому поиску.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что исследовательская активность играет огромную роль в саморазвитии детей. Дети не просто усваивают знания, которые дает взрослый, они активно вносят в этот процесс содержание собственного опыта, который, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обуславливает порождение новых неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений. У ребенка-дошкольника возникает устойчивая исследовательская активность, которая является одним из важных условий его дальнейшего творческого развития, его успешного обучения в школе (Н.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова).

Список литературы:

1. Зебзеева В.А. Теория и методика экологического образования детей. Учебно – методическое пособие. – М.ТЦ Сфера, 2009. – 288 с.
2. Иванова, А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду/[Текст]: Пособие для работников дошкольных учреждений./ А.И. Иванова. - М., 2007.-56 с.
3. Лернер, И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования [Текст] // Вопросы методов педагогических исследований./ И.Я. Лернер. - М., 1973.
4. Маневцова, Л. М. Организация элементарной поисковой деятельности детей как средство формирования познавательной активности [Текст]/ Л. М. Маневцова // Дошкольное воспитание. - 1973 - № 24
5. Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст]/ /Под ред. Л. Н. Прохоровой. - М., 2004.- 64 с.
6. Поддъяков, Н. Н. Мышление дошкольника [Текст]. /Н. Н. Поддъяков. - М., 1977.-272 с.
7. Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве [Текст]: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции, 2007г.- СП-б.: 2007.
8. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст]: Учебное пособие./ А.И. Савенков. - М.: 2006.-480 с.

Опыт работы воспитателя детского сада «Исследовательская активность ребенка»

Описание: предлагаю вам мой взгляд о работе воспитателя, моей работе. Данный материал можно использовать педагогам для своих портфолио и для различных конкурсов.
Главная цель воспитателя: развивать способности ребенка, заложенные с самого рождения в каждом ребёнке.
Задача современного воспитателя: воспитывать личность творческую, креативную, коммуникабельную. Нужно прогнозировать и оценивать свои результаты, развивать самостоятельность инициативу. Создавать условия для реализации индивидуальных способностей каждого ребенка.

Чем больше ребёнок видел, слышал, пережил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая деятельность.
Л.С. Выготский

В данном малокомплектном сельском детском саду я работаю двадцать лет. Начинала свою трудовую деятельность прачкой, младшим воспитателем, воспитателем и даже три года из них заведующей. Но как только представилась возможность перешла на должность воспитателя, и другой профессии для себя не желаю. За время пребывания в детском саду мне довелось работать с разными возрастами, и скажу, не тая, что в каждом возрасте есть своя «изюминка», свои отличительные черты. Когда набираешь младший возраст и идёшь, ступенька за ступенькой, к выпуску из детского сада, то на протяжении этого времени ты с детьми сближаешься и растёшь вместе с ними.
Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Воспитателям необходимо овладевать современными образовательными технологиями, с помощью которых можно реализовать требования новых федеральных государственных образовательных стандартов. В связи с эти в дошкольных учреждениях для педагогов предоставляется еще больший объём для развития творческих и проектных возможностей, для саморазвития. И только при желании можно достигнуть наибольших высот.
Сегодня, как никогда экологическая проблема стала одной из актуальнейших проблем современного общества. «Здоровье нации зависит от того, какой мы оставим природную среду обитания своим потомкам», - заявил Дмитрий Медведев, выступая с Посланием Федеральному Собранию Р.Ф. По мнению Д. Медведева, «решающую роль в охране окружающей среды должно сыграть гражданское общество», при этом чрезвычайно важную роль приобретают экологическое образование и воспитание подрастающего поколения. Поэтому для себя я выбрала тему «Экологическое воспитание дошкольников», закладывая основы экологического воспитания с раннего детства. Конечной целью экологического воспитания дошкольников является углубление их экологической воспитанности, способности к самовоспитанию. Экологическая воспитанность дает детям возможности к дальнейшему росту экологической личности в сотрудничестве с взрослыми и сверстниками. Азы экологической воспитанности связаны с познавательным интересом к объектам и явлениям природы, систематичностью представлений об окружающем мире, способностью использовать знания для разумной детской деятельности и осознанного поведения в природной среде.
Перед государством, школой, дошкольным учреждением и родителями стоит задача чрезвычайной важности: добиться того чтобы, каждый ребёнок вырос не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и – обязательно! – инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу.
В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению творчества и исследовательской активности, способной самостоятельно и инициативно изучать жизненно важные проблемы и находить решения. Первоосновы такой личности должны быть заложены уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, З.А. Михайлова, В.Сюркевич, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.). В современных исследованиях подчеркивается, что дошкольное образование призвано обеспечить развитие исследовательской активности и инициативы дошкольника, заложить механизмы саморазвития и самореализации.
Слово «активность» происходит от латинского activus и означает деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность. В работах Г.С. Костюка, Д.Б. Богоявленской и др. Активность выступает, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, инициативной деятельности. Одним из наиболее ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное стремление к познанию окружающего мира. Значение активности в познании очень велико, существует понятие как «исследовательская активность» (А.М. Матюшкин), «исследовательская деятельность» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец). Исходя из общих характеристик активности, исследовательская активность определяется как активная, инициативная, самостоятельная деятельность, направленная на поиск решения значимой для субъекта проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.
В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя мир. Ребенок стремится к активной деятельности.
Поисково-исследовательская деятельность зарождается в дошкольном детстве . В связи с этим особый интерес представляет детское экспериментирование как форма этой деятельности. По мнению академика Н.Н. Поддьякова, «…в деятельности экспериментирования ребёнок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения». Процесс познания творческий, и наша задача – поддержать и развивать в ребёнке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.
Принципиальная задача педагогов и родителей – развитие личности и её активности. С.Р. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребёнка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет её. Всякая попытка обойтись без собственной деятельности ребёнка подрывает основы здорового умственного и нравственного его воспитания.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что исследовательская активность играет огромную роль в саморазвитии детей. Дети не просто усваивают знания, которые дает взрослый, они активно вносят в этот процесс содержание собственного опыта, который, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обуславливает порождение новых неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений. У ребенка-дошкольника возникает устойчивая исследовательская активность, которая является одним из важных условий его дальнейшего творческого развития, его успешного обучения в школе (Н.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова).

Транскрипт

1 Исследовательская активность ребенка А.Н. Поддьяков Неутолимая любознательность детей своими бесконечно разнообразными проявлениями радует, умиляет, восхищает, а также раздражает, шокирует и возмущает. Родителей, задумывающихся над проблемами воспитания, диапазон этой любознательности ставит в тупик. Ребенок задает вопросы, потрясающие как своими бестактностью и непониманием, так и глубоким интуитивным схватыванием сложных оригинальных проблем. Он боится дотронуться до новой привлекательной игрушки и бесстрашно, с изобретательностью, достойной лучшего применения, находит способы добраться и обследовать недоступные и опасные предметы. На наш взгляд, было бы упрощением объяснять все это тем, что ребенок не понимает, что делает, и действует наобум, или же тем, что для детей вообще характерна некоторая нестабильность достижений в любой области. Одна из принципиальных особенностей любознательности состоит в стремлении ребенка, сломав или обойдя все рамки, выйти в новые, неизвестные области, используя новые и разнообразные способы. Новизна и разнообразие способов обследования является необходимым условием открытия нового, а следовательно условием познавательного развития. С другой стороны, новизна объектов, к которым стремится ребенок, и нестандартность, «неопробованность» изобретаемых им способов действий таят в себе неизбежную опасность ошибок, в том числе фатальных. Так что же делать с любознательностью ребенка и как к ней относиться? Ответ на этот практический вопрос требует изучения феномена любознательности и исследовательского поведения. Необходимо понять, какая мотивация движет детьми, что именно (какие объекты, ситуации) они хотят и способны исследовать, каковы особенности познавательной деятельности и, наконец, какие результаты достигаются детьми. Как изучается исследовательское поведение детей? Для изучения исследовательского поведения психологи и педагоги используют целый ряд методов. 1. Наблюдение за детьми в повседневной жизни, в семье, на игровой площадке, в магазине игрушек (где для ребенка так много нового и интересного) и т.д. 2. Научный эксперимент. Обычно его организуют так, чтобы ребенок не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, пока взрослые «заняты».

2 На самом деле предмет специально подобран или изготовлен и за ребенком внимательно наблюдают. 3. Стандартизованные тесты исследовательского поведения с использованием специально разработанных объектов типа игрушек-головоломок (см. рис.1). В этих игрушках много внешних деталей и скрытых внутренних связей, призванных вызвать любопытство ребенка и желание их обследовать. Можно двигать многочисленные рукоятки, нажимать кнопки, отодвигать заслонки, наблюдать открывающиеся при этом картинки, слушать раздающиеся звоночки и т.п. Оценивается число обследованных ребенком элементов, число манипуляций, число заданных экспериментатору вопросов и т.д. 4. Специализированные анкеты и опросники для воспитателей и родителей, позволяющие оценить любознательность малыша, которого они воспитывают. С помощью этих (и некоторых других) методов, а также путем теоретического анализа установлено следующее. Роль исследовательского поведения Исследовательское поведение это универсальная характеристика человеческой деятельности, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Само понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями, как научение, интеллект, творчество. Особую роль исследовательское поведение играет в овладении новыми, малоизученными областями и видами деятельности, где велика степень неопределенности. Мотивация исследовательского поведения Мотивационной основой исследовательского поведения является любознательность, познавательная активность, потребность в новых впечатлениях и знаниях. Сюда прежде всего относится «бескорыстная» познавательная активность направленность на познание ради самого познания. Однако эта бескорыстная познавательная направленность, исследование из чистого интереса, имеет развивающий эффект и положительно сказывается на решении множества последующих практических задач. Основная причина, вызывающая любознательность и исследовательское поведение в конкретной ситуации, это неопределенность, непонятность объекта, явления, отношений и т.д. И функция исследовательского поведения уменьшение этой 2

3 неопределенности путем поиска, экспериментирования и обработки полученной информации. Факторы, «запускающие» исследовательскую мотивацию: 1) новизна объекта или явления; 2) его сложность; 3) информационный конфликт (несоответствие или противоречие друг другу частей информации). Стремление к новизне является универсальным. Объекты более высокой новизны привлекают внимание ребенка в первую очередь и исследуются более длительно и интенсивно. Однако чрезмерная новизна может подавлять исследовательское поведение, вызывать у детей реакцию избегания и даже страх. Помимо стремления к новизне, существует и противоположное стремление к воспроизведению, повторению уже известного: известных ситуаций, способов действий и т.д. Это служит более прочному усвоению материала. Второй фактор, вызывающий исследовательское поведение сложность. Чем динамичнее объект, чем больше в нем воспринимаемых признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение ребенка. Но для дальнейшего развертывания исследования необходим оптимальный уровень сложности объекта. И слишком простые, и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от ребенка усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят. Третий фактор, вызывающий исследовательское поведение, это когнитивный (познавательный) конфликт или противоречивость информации. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя однозначное опознание и анализ. Исследование направлено на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории). В исследованиях Н.Е. Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением, например цилиндр со смещенным центром тяжести (по физическому устройству это был ванька-встанька без головной части). Когда такой цилиндр клали на наклонную плоскость, то он в некоторых случаях скатывался с нее, как и полагается, а в некоторых наоборот, въезжал наверх и, покачавшись, застывал на месте. (Вкатиться он мог, естественно, лишь на высоту, не превышающую его диаметра, а реально всегда на несколько меньшую, но все равно это выглядело неожиданно и эффектно.) Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они 3

4 догадывались о его внутреннем строении и создавали новую систему объяснения, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным достижениям. Что дети стремятся исследовать? Абсолютно все, что находится в их ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении; объекты исследовательского поведения детей чрезвычайно разнообразны. Объекты неживой природы (камушки, куски льда, ручейки и пр.) один из наиболее простых типов объектов исследовательского поведения. Их ребенок может исследовать любыми способами, в том числе изменяя и разрушая, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д. Объекты живой природы. Специфику живого разрушающими методами познавать невозможно и неэтично, и ребенок это хорошо понимает. Специфику живого дети стараются понять, наблюдая и стимулируя активность живых существ. Особый интерес для ребенка представляют животные: их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, и здесь ребенок становится исследователем второго порядка он исследует чужое исследовательское поведение (например, с интересом наблюдает за насторожившейся или разыскивающей что-то собакой). Он может стать и исследователем третьего порядка, наблюдая за тем, как другой ребенок или взрослый исследует исследовательское поведение животного или человека. Большой интерес детей к играм типа «Горячо холодно» и разного рода пряткам это в определенной мере интерес и к наблюдению чужого исследовательского поведения. Люди. Почти с самого рождения объектами исследовательского поведения ребенка становятся другие люди и отношения между ними. Дети используют различные стратегии социального экспериментирования, чтобы понять и овладеть нормами и правилами человеческого поведения, а также условиями их нарушения. Н.Н.Поддьяков описывает следующий яркий пример социального экспериментирования путем нарушения социальных норм. Ребенок, первый раз увидевший загримированного артиста-лилипута на представлении в цирке, не мог решить, человек это или искусно управляемая кукла. И мальчик поставил эксперимент: когда лилипут подошел поближе, ребенок показал ему язык, а затем длинный нос, предполагая, что человек как-то отреагирует на это, а кукла нет. (Получить ответ на свой вопрос ребенок не успел, поскольку раньше всех отреагировала его мама.) И в обычных ситуациях дети 4

5 экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности и т.д. Дж. Форман показывает важную роль социального экспериментирования для освоения речи маленьким ребенком. Он пишет, что дети экспериментируют и изобретают разнообразные действия, которые нередко представляются взрослому проявлением негативизма, испытанием чужого терпения. На самом деле ребенок таким образом пытается спровоцировать речь взрослого и услышать название, «код» своего действия. Дж. Форман анализирует два процесса, которые он называет экспериментированием в трансдукции и экспериментированием в трансляции (оба процесса конструктивны): 1) ребенок экспериментирует со своими действиями, которые взрослый отражает в речи; 2) ребенок экспериментирует со своими речевыми конструкциями, наблюдая за вербальным (речевым) и невербальным поведением взрослых. (Огромный материал по детскому экспериментированию с речью был собран К.И. Чуковским в книге «От двух до пяти».) Нередко дети экспериментируют с собой, изучая свои собственные физические и волевые возможности. Искусственные объекты. При исследовании искусственных объектов наиболее важным аспектом для ребенка является их место в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т.д. Процесс исследовательского поведения: поиск и обработка информации В системе процессов исследовательского поведения выделяют две взаимосвязанные подсистемы: 1) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте) и 2) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний). Несмотря на тесную связь, поиск информации и ее обработка это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. И разные люди различаются по своим способностям искать и обрабатывать информацию. Достоверно показано, что люди (и взрослые, и дети), которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать найденную ими информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском. Оказывается, что проблема отношений между поиском и обработкой информации тесно связана с проблемой отношений между исследовательским поведением и интеллектом. 5

6 Все исследователи при теоретическом анализе сходятся на том, что между исследовательским поведением и интеллектом должна существовать тесная положительная связь. Однако ее далеко не всегда обнаруживают в исследованиях, а в ряде случаев наблюдают и отрицательные связи чем выше (по тестам) интеллектуальные способности, тем ниже исследовательские, и наоборот! В чем же причина этих результатов, кажущихся парадоксальными? Анализ тестов интеллекта и тестов исследовательского поведения показывает, что они относятся к диагностике разных сторон познавательного процесса. Тесты исследовательского поведения диагностируют достаточно свободную, нерегламентированную, творческую деятельность по получению знаний о новом объекте при реальном взаимодействии с ним, в условиях неопределенности информации об объекте и в условиях неопределенности целей деятельности. (Обычно ребенку просто предлагают поиграть с тестовым объектом «новой игрушкой», не сообщая о ней никакой конкретной информации, не ставя перед испытуемым никаких задач. Оцениваются уровень мотивации ребенка к самостоятельной исследовательской деятельности, разнообразие способов обследования, объем полученной им информации и т.д.) Тесты же интеллекта диагностируют не приобретение новых, а использование ранее полученных знаний, преимущественно в знаково-символической и речевой форме, в условиях строгой регламентированности и однозначной определенности требования и условий. Здесь используются задачи с так называемым «закрытым началом и закрытым концом», то есть имеющие четко сформулированный вопрос и требующие одного единственного правильного ответа. А тесты исследовательского поведения это обычно тесты с «открытым началом и открытым концом». Из факта значимых отрицательных связей (корреляций) между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта вытекают очень важные практические следствия. В России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность, «кособокость» получаемых результатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне. А именно если ребенок получил низкий балл по тесту интеллекта, то это еще не дает достаточно оснований для пессимизма, в который впадают в такой ситуации некоторые родители и педагоги. С большой вероятностью этот ребенок получил бы высокий балл по тесту исследовательского поведения, то есть проявил бы себя как достаточно хороший исследователь новизны и 6

7 неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи, при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное: если ребенок получил высокий балл по тесту интеллекта, то с большой вероятностью он получил бы низкий балл по тесту исследовательского поведения, и следует обратить внимание на развитие его исследовательского потенциала. Подчеркнем, что это статистическая тенденция, пусть и выраженная, но не абсолютный закон. Есть люди, которые одинаково хорошо справляются с обоими видами тестов, и есть люди, которые справляются с ними одинаково плохо. Но и тех, и других почему-то оказывается значительно меньше, чем тех, кто показывает выраженную асимметрию результатов при решении практических исследовательских и чисто интеллектуальных задач, то есть чем «экспериментаторов» и «теоретиков». Результаты исследовательского поведения ребенка Прямой результат исследовательского поведения это новая информация об объектах, на которое было направлено исследование. Побочный результат исследовательского поведения это новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования. То есть это информация о том, что первоначально изучать не предполагалось или о чем вообще ничего не было известно. Поскольку исследовательское поведение развертывается в условиях неопределенности, то всегда имеется вероятность в процессе исследования наткнуться на что-то ранее неизвестное. Причем оно может оказаться более ценным, чем ценность того, что искали первоначально. Тогда последующее исследовательское поведение изменит свое направление и переключится на новые объекты, новую информацию. Два следующих вида результатов исследовательского поведения имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными, так и прямыми, в зависимости от поставленных человеком целей. 1. Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта. В ситуациях исследовательского поведения приобретаются знания не только об изучаемых объектах, но и о самом исследовательском поведении: о возможных целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которые можно ожидать, и т.д. Эти знания и опыт могут не формулироваться и не осознаваться, а могут 7

8 и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего приобретения знаний о самом исследовательском поведении будет осуществляться рефлексивно. 2. Познавательное и личностное развитие. Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о физических (естественных и искусственных) объектах, о различных субъектах и социальных ситуациях, а также о деятельности с ними, может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом, то есть к эффекту развития. Человек постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть человек развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах. Исследовательское поведение и безопасность Обсуждая исследовательское поведение детей, невозможно не затронуть проблему его безопасности. Поскольку целостное исследование и даже один-единственный эксперимент, однаединственная проба осуществляются в условиях неопределенности (в этом их смысл изменить степень неопределенности), то их результат не может быть исчерпывающим образом предсказан. Следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются: а) неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося; б) ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев фатальные). Полностью избежать таких ошибок не представляется возможным. Мы слишком многого не знаем о мире и не можем (а скорей всего, и никогда не сможем) полностью предвидеть результаты своих и чужих действий в любых ситуациях. Итак, риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания реального исследовательского поведения, следствием неопределенности. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чемто опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, на самом деле могут содержать скрытую новизну и опасность. (Даже покупая ребенку игрушку, вы рискуете, например, что он получит аллергию, решив попробовать эту новую вещь и на вкус.) Это не значит, что оптимальная стратегия избегание новизны. Напротив, стремление к новизне является врожденным, и если бы оно не было эволюционно 8

9 оправдано, то исчезло бы. В ряде случаев опасность маловероятна (как в случае с игрушкой) или же потенциальный ущерб крайне незначителен. Но даже если потенциальная опасность нового объекта велика, он должен быть исследован, чтобы понять эту опасность и в дальнейшем избежать ее. (Естественно, в этом случае исследование не должно осуществляться детьми.) Понимая или ощущая, что исследовательское поведение детей всегда опасно в той или иной мере (хотя бы и в очень малой), некоторые родители и воспитатели стараются полностью пресечь исследовательскую активность ребенка. Однако это невозможно и нецелесообразно. Задача должна состоять в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению и предвидению возможных опасностей. Эта задача, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов. Опасность некоторых объектов (например, воспламеняющихся и ядовитых веществ) настолько велика, что их самостоятельное исследование справедливо запрещается детям в обычных условиях. Но и здесь, к сожалению, границы размываются за счет экстремальных ситуаций (природные и техногенные катастрофы, вооруженные конфликты, столкновение с преступниками и т.п.). Здесь от детей, оставшихся одних, может потребоваться самостоятельная поисковая активность в условиях неопределенности и опасности. В настоящее время часть этих проблем решается в курсах «Обеспечение безопасности жизнедеятельности». С проблемой безопасности исследовательского поведения связана такая характеристика объектов среды, как их дружественность или недружественность по отношению к направленному на них исследованию. Можно выделить: а) объекты, дружественные по отношению к направленному на них исследовательскому поведению, стимулирующие его; б) недружественные объекты (защищаемые от исследовательского поведения и защищающиеся сами); в) нейтральные объекты. Различие дружественных и недружественных по отношению к исследованию объектов отражает тот факт принципиального значения, что информация, являясь ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание, активно предлагается живыми существами союзникам и партнерам по общению и взаимодействию и, наоборот, скрывается и активно защищается от врагов, а также от тех, кто не может ею правильно распорядиться. Заметим, что понятие опасности безопасности объекта и его дружественности недружественности не совпадают. Конечно, в основном недружественные объекты опаснее дружественных. Но некоторые из них могут защищаться от исследования 9

10 пассивно, например путем самоизоляции или избегания, и быть практически безопасны. Объекты, стимулирующие исследовательское поведение ребенка это различные игрушки, модели реальных объектов, учебные компьютерные программы, книги и т.п. Они специально предназначены для исследования. Искусственные объекты, защищаемые от исследования или автоматически защищающиеся сами, обычно несут в себе серьезную опасность для некомпетентного исследователя или представляют ценность, которая может быть разрушена не-осторожным воздействием. Примерами таких объектов могут служить крышки упаковок лекарств, которые ребенок не может открыть, поскольку не знает секрета; зажигалки, которые он не может зажечь; электрические розетки с закрывающимися отверстиями; входные пароли в компьютерных программах и т.д. Здесь недружественность объекта по отношению к направленному на него исследовательскому поведению является средством обеспечения безопасности ребенка, а следовательно проявлением дружественности более высокого порядка. Однако, к сожалению, специально разрабатываются объекты и ситуации, основная цель которых нанесение того или иного ущерба другим на основе манипуляции их любопытством и исследовательским поведением. Преступники, совершающие преступления в отношении детей, очень часто играют на любопытстве жертвы предлагают показать новую игрушку, научить новой интересной игре, отвести в очень интересное место и т.п. Примером наибольшего цинизма являются заминированные устройства, выглядящие так, чтобы вызвать естественное любопытство детей или взрослых и заставить их совершить исследовательские действия: приблизиться, дотронуться и т.д. (Более обыденные и безобидные примеры это небольшие шутливые провокации, которые сами дети устраивают друг другу, играя на любопытстве жертвы этой провокации.) Заключение Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его познавательного, личностного и социального развития. Оно особенно важно сейчас, когда возникают принципиально новые области и виды деятельности, а ранее усвоенные правила и алгоритмы поведения оказываются малоприменимыми. От нашего понимания феномена исследовательского поведения и отношения к нему, его стимулирования у ребенка или 10

11 противодействия, зависит не только больший или меньший успех детей в познавательной и практической деятельности, но в определенной мере и вероятность их физического выживания в условиях новизны и неопределенности. Литература 1. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., Электронная версия: Портал Исследовательской деятельности учащихся «Исследователь.ru». раздел «Методика и программы». 2. Поддьяков А.Н. Мышление и решение задач // Энциклопедия для детей. Т. 18. Ч. 2. Архитектура души. Психология личности. Мир взаимоотношений. Психотерапия. М.: Аванта+, С Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Ун-т «МЭГУ Краснодар», Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении // Портал Исследовательской деятельности учащихся «Исследователь.ru» Савенков А.И. Маленький исследователь: Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития,

Игры и игрушки в развитии интеллекта и креативности ребенка. О важности игры и игрушки в жизни ребенка так много сказано и так много написано, что убеждать кого-то в их необходимости для развития ребенка

Инновационные подходы в организации экспериментальноисследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Л. В. Титова Е. В. Андреева Е. В. Попова Инновационная деятельность в дошкольном учреждении

Ребенок познает окружающий мир Возрастной период от рождения до шести лет считается самым благоприятным для развития ребенка. Именно в эти дошкольные годы ваш ребенок максимально активен и любознателен,

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВОСПИТАТЕЛЬ МБДОУ ЦРР Д/С 3 «ЗВЕЗДОЧКА» БАСУРОВА ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА Детское экспериментирование претендует на роль ведущей

Шашина М.С. Роль психических процессов в развитии исследовательских умений и навыков младших школьников АлтГПУ (г.барнаул) Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой

Особенности организации образовательного процесса по формированию у детей дошкольного возраста познавательно-исследовательской деятельности 10.03.2016 «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти

ФГОС ДО предполагает оценку индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики. Она заключается в анализе освоения дошкольниками содержания образовательных областей.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИНТЕЛЛЕКТ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА учитывается полученный опыт при последующей организации деятельности. Высокий взаимодействия субъектов комплексного сопровождения - творческого

Исследовательское поведение и исследовательское обучение в жизни ребенка. Ребенок исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и

УДК 159.973 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 3 О. В. Защиринская, П. Ю. Кулага ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 1 Развитие умственно отсталого ребенка

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение муниципального образования г. Саяногорск детский сад комбинированного вида 3 «Фонарик» «ВЫЯВЛЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ». Подготовила:

Содержание Особенности второго года жизни малыша 6 Активность, движения, моторика 12 Развитие речи 38 Игра способ познания окружающего мира 79 Формирование характера ребенка 101 Вопросы, ответы, рекомендации

Библиотека журнала «Исследователь/Researcher» О. Я. Гаврилова Н. М. Комарова Исследовательская деятельность дошкольников Методическая разработка по развитию исследовательских способностей дошкольников

Center for Scientific Cooperation "Interactive plus" Ильина Наталья Викторовна воспитатель ГБОУ «Школа с УИАЯ 1411» СП 1350 г. Москва СОСТАВЛЕНИЕ ЗАГАДОК КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У

* Психическое развитие современного дошкольника константы и трансформации Проблема детства, изучение особенностей развития детей, в современном мире, является одной из самых актуальных. Однако приходится

Консультация для воспитателей Игра как средство формирования способности к доброжелательному общению Дошкольный возраст следует рассматривать как первый, базовый этап формирования коллективизма. Применительно

Формирование исследовательского поведения у младших школьников ст.преп. кафедры педагогики и методики начального образования Э.Г. Сабирова Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Самостоятельное детское экспериментирование -залог успеха в развитии ребёнка. Стогний Т.В.- заместитель заведующей по УВР МБДОУ 70 Познавательно-исследовательская деятельность не так давно, но стремительно

Консультация психолога Психологические особенности развития детей 5-6 лет Каждый ребенок развивается по-разному, у каждого свой путь и темп развития. Но все же есть нечто общее, что позволяет охарактеризовать

Исследовательский подход в обучении (метод проектирования). Ст.преп. кафедры математики и методики её преподавания Сабирова Э.Г. Ребенок исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений,

Психология ПСИХОЛОГИЯ Матюшкина Елена Яковлевна канд. психол. наук, доцент ГБОУ ВПО «Московский государственный психолого-педагогический университет» г. Москва РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОГО АСПЕКТА МЫШЛЕНИЯ

Консультация для воспитателей «Познавательное развитие детей дошкольного возраста». Что такое познание? Анализ психолого-педагогической литературы, изучение физиологии мозга ребенка, наблюдение за детьми-дошкольниками

Е.В.Гончарова доктор педагогических наук, профессор НГГУ И.И.Левашова старший преподаватель НГГУ ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Материалы Всероссийской научно практической конференции Формирование общечеловеческих ценностей у обучающихся Методические рекомендации по формированию культуры поведения детей дошкольного возраста Издательский

«О решении проблемных ситуаций как методе повышения познавательной активности ребенка» Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад с.баскатовка Марксовского района Саратовской области

С. А. Илларионова, Диагностика одаренности дошкольников. МБДОУ Детский сад 53 г. Белово, Кемеровская обл. Данная статья затрагивает вопрос выявления одаренности детей дошкольного возраста. Статья предназначена

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Что такое учебная деятельность? В. В. ДАВЫДОВ Положительные изменения в системе современного образования во многом будут зависеть от того, сумеют ли педагоги

Семёнова Марина Леонидовна, доцент кафедры управления дошкольным образованием ФГБОУ ВПО «ЧГПУ» к.п.н Развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста Дошкольный возраст это период расцвета

Развитие речи у детей дошкольного возраста Речь одна из линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять

Диагностика сформированности навыков и компетенций XXI века Поддьяков А. Н. Департамент психологии В 2012 г. участникам Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) впервые

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Стародубцева Елена Викторовна Щербина Любовь Степановна Федосеенко Татьяна Тихоновна МБДОУ «Д/С 46» г. Белгород, Белгородская область ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В

УДК 37.013:371.121 И. Н. Околович Дрогобычский государственный педагогический университет имени Ивана Франко, Дрогобыч, Украина 27 ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ И АКТИВИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ИЗУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ

Оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики (ФГОС ДО) Согласно ФГОС ДО целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе и в виде педагогической

МБДОУ «Детский сад «Солнышко» Консультация на тему: «Формирование интеллектуальных основ дошкольников с помощью дидактических игр» Воспитатель: Манухина Марина Михайловна г. Уварово 1 Интеллектуальное

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА (на примере учебной дисциплины «Электроника») Методология организации образовательного процесса при

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА С ПРИОРИТЕТНЫМ ОСУЩЕСТВЛЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОГО НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАННИКОВ «СТРАНА ЧУДЕС» «Развитие

Материалы к семинару «Профессиограмма учителя, работающего с одаренными детьми» Педагога-психолога СОШ 37 Петровой М.А. Вы блестящий учитель, у вас прекрасные ученики! Нет ничего хуже учителя, пришедшего

Первые несколько лет жизни ребенка очень важны. Именно в первые 3 года жизни закладывается основа для будущего развития мышления. В возрасте до трех лет ребенок преимущественно мыслит образами, много воображает

«Развивающие игры как один из методов развития творческих способностей детей» Процесс развития творческих способностей детей требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в

«Роль семьи в развитии одаренности ребенка» Одаренность интересует как психологов, так и общество в целом, так как достижения одаренных людей вносят большой вклад в человеческую культуру, а одаренные дети

Инновационный педагогический опыт Аношкиной Елены Анатольевны, воспитателя МДОУ «Детский сад 79 комбинированного вида» «Экспериментирование как средство развития познавательной деятельности дошкольника»

УДК 373.2.016 Н. В. Столярчук, магистрантка факультета дошкольного и начального образования, Херсонский государственный университет, г. Херсон, Украина Научный руководитель: Полевикова О.Б., кандидат педагогических

Развитие познавательной активности детей младшего дошкольного возраста через совместную проектную деятельность взрослых и детей Шестакова Светлана Николаевна, воспитатель муниципального бюджетного дошкольного

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ И ПОДГОТОВКА КАДРОВ Левыкина Лилия Валентиновна Крейзо Наталия Анатольевна Чиркова Светлана Сергеевна МАДОУ ЦРР Д/С 47 «Лесовичок» г. Старый Оскол, Белгородская область

ВЗАИМОСВЯЗЬ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЕТСКО - РОДИТЕЛЬСКИМИ ОТНОШЕНИЯМИ Воронина А.С., воспитатель МДОУ 7 г. Черемхово Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего

Дошкольная педагогика 223 (обобщает): «Вот видите, теперь действительно получился квадрат: у него 4 равные стороны 4 прямых угла». В настоящей работе обобщены индивидуально-возрастные особенности детей

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ Проценко А.И. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

ЗАНЯТИЯ ПРЕДМЕТНЫМ РИСОВАНИЕМ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НАЧАЛАМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ С. Л. Уланова ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени

Дополнительная образовательная программа дошкольного образования «Ступеньки безопасности» Выполнила: Каширина Т.Г. воспитатель МБДОУ «Детский сад 46» Направленность программы Программа «Ступеньки безопасности»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Мастер-класс для педагогов Тема: «Развитие социального интеллекта посредством сюжетно-ролевой игры у дошкольников»

Формирование у детей среднего дошкольного возраста представлений о природе в процессе наблюдения Оглавление Введение... 2 1. Теоретические основы формирования у детей среднего дошкольного возраста представлений

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Берестова Наталья Леонидовна воспитатель первой квалификационной категории МБОУ «Школа развития 24» г. Нефтеюганск, ХМАО Югра РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 16 "Ивушка"Старооскольского городского округа Консультация для родителей Организация сюжетно ролевых игр, направленных на формирование

Использование проектно исследовательской деятельности в ДОУ Кучеренко С.А. Хмыз О.М. Стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире важнейшие черты нормального детского

Что нужно знать родителям о готовности к школе детей дошкольного возраста. ВОПРОС Что подразумевает мотивационная готовность ребенка к обучению в школе? Мотивационная готовность обеспечивает положительное

Н.Б. ЧАРЫЕВА Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина РОЛЬ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная.

Помощь несовершеннолетним в трудных жизненных ситуациях А.В. Афанасов [email protected] Трудная жизненная ситуация обстоятельство (совокупность обстоятельств), объективно нарушающее жизнедеятельность

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА В ДОУ Смирнова Виктория Викторовна канд. психол. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Великолукская государственная академия физической культуры и спорта» г. Великие Луки, Псковская

Процесс обучения как составляющая целостного педагогического процесса. План: 1 Сущность процесса обучения. 2 Закономерности обучения. 3 Принципы обучения. 1 Сущность процесса обучения. Одной из основных

Экспериментирование как метод экологического образования дошкольников Актуальность темы В настоящее время в системе дошкольного образования формируется эффективный метод познания закономерностей и явлений

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Вильмс Анастасия Андреевна студентка 3 курса, Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет Преснякова Диана Сергеевна студентка 3 курса, Институт детства, Новосибирский государственный

Раздел 5. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы (далее система мониторинга) обеспечивает

Приложение 6 Педагогическая диагностика (мониторинг) Оценка уровня развития интегративных качеств личности ребёнка: 1) 1 балл ребёнок не имеет представлений по указанному критерию интегративного качества,

Как активны, любознательны и подвижны дети. Неслучайно сейчас, когда спрашиваешь дошколят: «Какую профессию ты выберешь, когда вырастишь?» очень многие дети отвечают: «Ученый, испытатель, исследователь». Время меняет наших детей. Им хочется что-то изменять, придумывать и усовершенствовать. Кто-то пытается узнать, что было в прошлом и почему именно так. Например, в эпоху динозавров. А кто-то из детей смотрит вперед в будущее. Но всех их объединяет любопытство попробовать самим и понять истину вещей.

Интерес детей к исследовательской деятельности неслучаен. Еще китайская пословица гласила: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать - и я пойму» Усваивается все прочно тогда, когда ребенок самостоятельно услышит, увидит и самое главное сделает сам.

Желание детей все узнать и попробовать огромно. Но есть ребята, которые не увлечены исследовательской деятельностью. Возможно причина в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Психологи подчеркивают, что для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются. В качестве основного вида поисковой деятельности можно выделить деятельность экспериментирования. Она всегда тесно связана с другими видами деятельности.

В дошкольном возрасте эксперименты только способ познакомить детей с миром. Они могут быть кратковременные и долговременные. Вовлекая дошкольников в экспериментальную деятельность, взрослый всегда должен помнить и конечно научить детей основным правилам.

Подготовить место для проведения опыта.

Все необходимое подготовить заранее. Оно должно быть под рукой.

Пригласить взрослого для наблюдения или помощи в опыте.

Соблюдать правила безопасности.

Во время опыта проговаривать свои действия и следовать намеченному плану.

Зафиксировать результат опыта.

Не отчаиваться, если опыт не получился. (Право ребенка на ошибку.)

Дети познают и исследуют мир не только в детском саду, но и дома. Соблюдая правила, дошколята активно вовлекают своих родителей провести эксперимент. Здесь очень важна реакция взрослого, так как, отмахнувшись или отказав ребенку в данной деятельности, через некоторое время родители наблюдают картину, как дети могут только манипулировать предметами, вытащив из ящика с игрушками и разложив по квартире. Таким детям трудно дается игра, экспериментирование, труд. Родитель, который активно включается в процесс экспериментальной деятельности, все чаще наблюдает, как к старшему возрасту, их ребенок может выстраивать двух и трехчленные цепочки причинно-следственных связей и отвечать на вопрос «Почему?». А к 7 годам способен даже выдвигать гипотезу, проверить и доказать ее или отказаться от нее, ярко и увлеченно описать увиденное.

При планирование экспериментов с живой природой или участвуя в эксперименте ребенка необходимо помнить, что опыты, приводящие к гибели или наносящие вред растениям, животным недопустимы. Дети в ходе проведения опыта должны испытывать интерес, восторг, а не напряженность в своих действиях или горечь сомнений. Мы взрослые воспитываем у детей доброжелательное и гуманное отношение к природе.

Хочется пожелать родителям следовать мудрому совету В. А.Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Список литературы.

1. Иванова А. И. «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду».
2. Прохорова Л. Н. «Организация экспериментальной деятельности дошкольников».
3. Поддъяков А.И. «Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязаным объектом - «черным ящиком» \\ Вопросы психологии.