Формировании эмоциональной лексики. Обогащение эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований

1

В статье рассматриваются вопросы разработки и апробации комплекса дидактических игр, учитывающих принципы как общей, так и коррекционной педагогики. В ходе исследования раскрыто понятие эмоциональная лексика и ее формирование у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня и понятие комплекса дидактических игр, разработана программа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня посредством комплекса дидактических игр с использованием информационно-коммуникативных технологий. Экспериментальная часть включала три этапа: подготовительный, основной и заключительный. В результате проведения эксперимента выявлена положительная динамика, что является доказательством коррекционных возможностей разработанного комплекса дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

эмоциональная лексика

общее недоразвитие речи

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Академия, 2009. – 578 с.

2. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М., 2011. – 278 с.

3. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 2009. – 245 с.

4. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

Формирование эмоциональной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания дошкольников, так как в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества и к окружающим людям.

В психологических исследованиях отмечено, что именно в дошкольном возрасте эмоции и чувства развиваются особенно интенсивно (Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др.), происходит и развитие представление ребенка о себе и о другом (Т.А. Алексейкова, Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова). Речь, вербальные обозначения эмоций необходимы для осознания человеком собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выгодский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и др.) .

Исследователи детской речи, А.Н. Гвоздев, В.К. Харченко, М.А. Ященко, нейропсихологии, В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, психологи, И. Брезертон, Д. Бригли, М.И. Лисина, отмечают раннее возникновение эмоциональных слов в детской речи .

Впервые проблема обогащения речи детей эмоциональной лексикой была поставлена в исследования кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ в начале 80-х годов ХХ века М.М. Алексевой и В.И. Яшиной, где овладение эмоциональной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника .

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Традиционно к эмоциональной лексике принято относить: слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами.

В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.

Изучение и развитие эмоциональной лексики у дошкольников имеет огромное значение, так как дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), происходит развитие представлений ребенка о себе и другом (Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Именно в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества, к окружающим людям. Вербальным обозначением эмоций является эмоциональная лексика, способствует осознанию человеком своих собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн) .

Ф.А. Сохина и О.С. Ушакова раскрывают особенности развития эмоционально - оценочного словаря дошкольников, методы и приемы его формирования. Овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается учеными как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Развитие эмоциональной лексики позволяет совершенствовать социальные контакты дошкольников с окружающими .

Эмоции и чувства, по мнению психологов активнее всего развиваются в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович). Именно в этом возрасте у человека начинает формироваться эмоциональная лексика, необходимая для обозначения эмоций и чувств, внутренних переживаний, нравственных качеств человека. Дети дошкольного возраста не редко сталкиваются с проблемами, при понимании и выражении своего эмоционального состояния, а для детей, имеющих речевые дефекты, в частности общим недоразвитием речи, это является серьезной проблемой .

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова) .

Ж.В. Зигангирова, О.Н. Тверская отмечают, что эмоциональное развитие ребенка не легкая задача, особенно если у ребенка имеют дефект. Дети с ОНР, сталкиваются с большими трудностями. Часто не могут найти подходящие слова для высказывания. Л.М. Исхакова считает, что на развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР большое влияние оказывают имеющиеся у них особенности речевого развития, дети имеющие речевой дефект редко являются инициаторами начала общения, как правило мало разговаривают со сверстниками и с взрослыми, редко или вообще не сопровождают игровые ситуации яркими речевыми комментариями и высказываниям. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. По результатам научных исследований С.В. Дель, Д.В. Нечаевой дошкольники с ОНР в основном используют в своей речи общеупотребительные стилистически нейтральные слова, а использование эмоциональной лексики фрагментарно и выборочно. Л. Ионовой установлено, что, описывая эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в речи. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоциональной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится .

Будем понимать в нашей работе под эмоциональной лексикой слова, выражающие чувства, настроения и переживания человека. Под комплексом дидактических игр понимаем игры, объединенные вместе, имеющие общее предназначение, и отвечающие определенной общей цели. Для детей с OHP игровая деятельность сохраняет свое значение.

Проанализировав литературные источники по теме, считаем, что формирование навыков употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня будет наиболее эффективно при условии использования информационных коммуникационных технологий.

Представление обучающего и развивающего материала в форме мультимедийной презентации в качестве системы запоминающихся опорных образов, наполненных структурированной информацией, построенной в алгоритмическом порядке, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом и ассоциативном порядке.

Использование мультимедийной презентации в процессе обучения сокращает время подачи материала и его закрепления, а следовательно обладает здоровьесбрегающими функциями. Основа презентации - облегчение процесса зрительного восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов.

Таким образом, применение компьютерных технологий в процессе обучения позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс, индивидуализировать обучение и развитие детей с дефектами речи и значительно повысить эффективность коррекционной работы.

На основе анализа психологической литературы в соответствии с целью и задачами исследования была разработана исследования уровня сформированности эмоциональной лексики на основе методик В.М. Минаевой, работ А.М. Щетининой и исследований по изучению эмоциональной лексики И.Ю. Кондратенко, с учётом возраста и особенностей речевого развития детей.

Результаты исследования позволили определить уровни сформированности навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей с OHP 3 уровня и провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Установлено что, большинство дошкольников с ОНР имеют низкий уровень сформированности умения употреблять эмоциональную лексику. Для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление об эмоциональных состояниях и слов его выражающих, наблюдаются сложности как в пользовании мимическими средствами, так и в количестве, понимании и разнообразии слов эмоциональной лексики, отмечаются ошибки в эмоцинально-смысловых высказываниях, а так же многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений.

Учитывая вышесказанное нами была разработана программа формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня, в качестве экспериментальной и контрольной группы.

В работе над формирующим экспериментом мы выделили в работе три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

При разработке и апробации комплекса дидактических игр мы учитывали принципы как общей, так и коррекционной педагогики: принцип систематичности и последовательности, принцип учета возрастных особенностей, принцип развивающего обучения, принцип научности и доступности, принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии, принцип учета закономерностей онтогенетического развития, деятельностный принцип.

На первом подготовительном этапе, цель которого отобрать лексический и картинный материал, в соответствии с возрастными и речевыми особенностями и потребностями детей изучаемой нами речевой группы.

Нами был разработан комплекс дидактических игр, направленный на формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня выделили следующие направления:

Знакомство со средствами лицевой экспрессии (правильное и точное восприятие слов эмоциональной лексики и формирование навыка ею пользоваться в спонтанной речи);

Знакомимся и учимся употреблять слова (лексику), отражающие эмоциональное состояние;

Работа над формированием умения употреблять интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания.

На данном этапе формирующего эксперимента нами была разработана программа формирующего эксперимента, состоящая из вводного занятия и комплекса дидактических игр, включающего пять дидактических игр, направленных на формирование умения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня использовать в речи эмоциональную лексику.

Второй этап - основной, цель: реализация программы формирующего эксперимента, то есть проведение вводного занятия и комплекса дидактических игр, направленных на формирование умения у детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня использовать в речи эмоциональную лексику.

Вводное занятие было разработано с целью установки контакта с детьми и мотивирование их на дальнейшую работу (подготовка детей к правильному и точному восприятию слов эмоциональной лексики и к ее формированию). На данном этапе нами предлагается проведение группового занятия с целью знакомства со словами, передающими эмоции и чувства, обогащения словаря эмоциональной лексикой и употребление ее в речи.

Апробация разработанного комплекса дидактических игр проводилась на протяжении 2 недель 3 раза в неделю во время непосредственно образовательной деятельности по развитию речи и логопедических занятиях. Комплекс дидактических игр, направленных на формирование навыка употребления эмоциональной лексики, состоит из пяти дидактических игр («Помоги Незнайке», «Составь лицо», «Назови и расскажи», «Актер», «Какие чувства?») каждая из которых имеет свои игровые и дидактические задачи, игровые действия и правила. Дидактические игры, входящие в комплекс, решают следующие дидактические задачи:

Познакомить с эмоциональными эталонами и названиями эмоциональных состояний;

Формировать умения к заданным названиям эмоциональных состояний подбирать элементы эмоциональных эталонов;

Упражнять в назывании эмоциональных состояний и употребление слов эмоциональной лексики в речи;

Работа над формированием умения употреблять интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания;

Этюд на распознавание эмоционального состояния гнева, удивления, печали, страха.

Решению поставленных задач помогут следующие методы и приемы:

1. Демонстрация картинок и манипулирование ими (манипулирование элементами лицевой экспрессии, словами эмоциональной лексики);

2. Схематизация (использование лицевых эталонов);

3. Игровой метод (сказочный герой, наглядность).

Предлагаемый комплекс дидактических игр мы рекомендуем включать в содержание логопедических занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи, во время непосредственно - образовательной деятельности.

Третий этап - заключительный. Цель: проанализировать эффективность использования комплекса дидактических игр на формирование навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Выявить умение детей самостоятельно применять полученные знания и умения. С этой целью был проведен контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента: проверка эффективности проведенной работы по формированию навыка употребления эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Оценка эффективности проведенной методики осуществлялась на основе тех же критериев, по трем уровням: высокий, средний, низкий, что и в констатирующем эксперименте.

Количественный анализ результатов осуществлялся по принципу отнесения детей к уровню сформированности эмоциональной лексики, а именно умения пользоваться средствами лицевой экспрессии и различать в графических изображениях, правильно использовать интонацию, для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания, употреблять синонимы в области эмоциональной лексики и слов-оценок и их употребление при составлении рассказа по серии сюжетных картин и ответе на вопросы по составленному рассказу во время беседы.

При качественном анализе, полученных данных в ходе контрольного эксперимента установлено, что высокий уровень сформированности навыка употребления эмоциональной лексики у детей с OHP 3 уровня старшего дошкольного возраста у 20 % детей. Средний уровень сформированности навыков умения употреблять слова эмоциональной лексики детьми старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня у 60 % детей. Низкий уровень сформированности навыка употребления эмоциональной лексики наблюдается у 20 % детей старшего дошкольного возраста с OHP 3 уровня.

Контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности навыка употребления эмоциональной лексики детьми старшего дошкольного возраста, выявил появление положительной динамики.

После проведения коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент с целью выявления эффективности разработанного нами комплекса дидактических игр. На основе полученных результатов мы смогли сделать вывод о том, что проведенный нами формирующий эксперимент оказался достаточно эффективным. Об этом свидетельствуют появившиеся у дошкольников в результате обучения положительные тенденции, как при количественном, так и качественном анализе: снизилось количество детей с низким уровнем, появился высокий уровень изучаемого нами навыка, ответы детей стали увереннее, они быстрее понимали смысл задания, использовали мимические средства, подбирали синонимические ряды и употребляли интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания. Расширился словарный запас за счет усвоения слов эмоциональной лексики, а пассивный словарь дошкольников с ОНР теперь характеризуется пониманием и умением образовывать не только простые, но и разнообразные, редко употребляемые слова эмоциональной лексики.

Выявленная положительная динамика является доказательством коррекционных возможностей разработанного комплекса дидактических игр, направленного на формирование навыка употребления слов эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня и свидетельствует о его результативности и выражается в умении использовать средствами лицевой экспрессии, употреблять слова (лексику), отражающие эмоциональное состояние и интонацию для выражения смысловых и эмоциональных различий высказывания, в эмоционально-смысловых высказываниях и установлении синонимических отношений.

Систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня позволяет качественно и количественно изменить уровень лексического развития и речевого общения.

Библиографическая ссылка

Зашихина Т.Ю., Флотская Н.Ю. КОМПЛЕКС ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 3-6.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18575 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Развитие эмоциональной лексики у детей с ОНР

Введение………………………………………………………… ……….. 3

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы………………. 5
1.1. Развитие лексики детей дошкольного возраста…………………… 5
1.2. Состояние проблемы формировани я лексики
у детей с речевой патологией в свете современных исследований…… 11
Выводы по первой главе………………………………………………… 16

Глава II. Особенности усвоения системы лексических
значений, отражающих эмоциональные состояния и
оценки, детьми с общим недоразвитием речи…………………………. 17
2.1. Этапы исследования эмоциональной лексики
детьми с общим недоразвитием речи старшего
дошкольного возраста…………………………………………………… 17
2.2. Проведение исследования………………… ……………………….. 23
Выводы по второй главе………………………………………………… 52

Глава III. Содержание логопедической работы с
детьми, имеющими общее недоразвитие речи…………………………. 54
Выводы по третьей главе…………………………………………… …… 72

Заключение…………………………………………………… ………….. 73

Список литературы…………………………………………………… …. 76

Введение

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.
Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и пошагового коррекционного воздействия, преобразования методических систем, учитывающих сложность и неоднородность контингента детей с нарушениями речи, а также внедрение тенденции обновления содержания образования.
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания; в несовершенстве поиска номинативных единиц (часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению).
Исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показывают, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых, стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.
Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.В. Симонова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи.
К настоящему времени разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.).
В современных исследованиях проблема изучения лексической системы у детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова и др.).
Несмотря на та что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.
Таким образом, целью настоящей работы является анализ развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи, что предполагает решение следующих задач:
Проанализировать развитие лексики детей дошкольного возраста.
Охарактеризовать состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований.
Провести исследование особенностей усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи.
Раскрыть направления логопедической работы по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР.
Объект исследования: речевое развитие старших дошкольников с ОНР.
Предмет исследования: особенности развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, эксперимент.
Практическая значимость исследования заключается в систематизации изученного материала в соответствии с его направленностью на предупреждение общего недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста.
Структура исследования включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы.

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы

1.1. Развитие лексики детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.
Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
Проблемы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.
Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является, во-первых, обостренная чувствительность (сензитивность) к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во вторых, готовность детей к овладению целями и способностями систематического обучения. В этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью (Я.Л. Коломинский, А.Г. Лидерс, А. К. Маркова, Е.А. Панько, Е. Л. Яковлева).
Дошкольный период ребенка – это период пробуждения и расцвета его познавательных, творческих, эмоциональных способностей. Развивается умение сравнивать, обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия (Н.Л. Кряжева).
Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве и в то же время каждая из них имеет свое значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (А.А. Леонтьев).
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Все это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А. Аркин, A.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко, B. Штерн, К. Nelson).
Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трем годам – 1500 слов; к четырем – 1900; в пять лет – до 2000-2500, в шесть-семь лет – до 3500-4000 слов.
Лексикон растет как количественно, так и качественно. Так, дети в возрасте трех-четырех лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качество предметов и действий, используют как слова-синонимы, так и слова с противоположными значениями, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
К четырем годам формируется правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребенок накапливает определенный лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в употребляемой детьми лексике занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.
Многие исследователи отмечают особую чувствительность детей пятого года жизни к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова. В этот период, по их мнению, происходит становление монологической речи (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление прилагательных. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там.
В развитии звуковой стороны речи детей этого возраста исследователи отмечают некоторое противоречие: с одной стороны, особую чувствительность к явлениям родного языка, осознание произносительных умений, а с другой – несовершенство произношения многих звуков (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова, М.Ф. Фомичева, В.И. Яшина).
Изучению особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения ее обогащения, понимания значения, точности словоупотребления (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, В.И. Яшина).
Большое значение в этих исследованиях отводится работе над формированием лексической стороны речи, особенно работе над смысловой стороной слова, потому что только углубленная лексическая работа формирует осознанное употребление лексем в речевом высказывании.
Дети-дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун-бежать-бегущий; певец-петь-поющий; синий-синеть-синева), а также прилагательные от существительных, даже редко встречающихся слов (водный, глиняный, песочный, фарфоровый, перламутровый).
Авторами отмечается, что у дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. В высказываниях детей этого возраста появляются разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться связная речь (В.В. Гербова, Г.М. Лямина).
Анализируя словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить, что в основном у них заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остается еще далеко незавершенным (А.В. Захарова). Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлеченным значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи, в старшем дошкольном возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и его значению (В.К. Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счет слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи (А.В. Захарова, Т.Н. Ушакова).
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст-конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н. Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребенка остается еще далеко незавершенным. Дети освоили основные, структурные закономерности организации высказывания, звуковой облик многих слов и их предметную соотнесенность, но далеко не в полной мере усвоена их корреляция на «параситуативном» уровне, т.е. понятийная соотнесенность (А.А. Леонтьев). Дети старшего дошкольного возраста овладевают связной речью, которая является мощным резервом их умственного развития.
Возрастные этапы совершенствования речевого процесса происходят на основе формирования в тесном единстве коммуникативной, обобщающей и регулирующей функций речи. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее.
Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи – общая закономерность аномального развития (В.И. Лубовский).
С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространенных нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е. Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую обозначила термином «общее недоразвитие речи». Пол общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.
Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического фактора. При анализе причин возникновения речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. На основе психолого-педагогической классификации, автором которой является профессор Р.Е. Левина, нарушения речи подразделяются на две группы. Первая – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), вторая – нарушение в применении средств общения (заикание).
Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.
Для детей, имеющих ОНР (III уровень), характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи детей выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов. В самостоятельных высказываниях у детей с общим недоразвитием речи очень часто нарушается связь слов в предложениях, особенно выражающих временные и пространственные отношения.
Развитие словарного состава и грамматического строя при общем недоразвитии речи представлены в исследованиях Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Особенности лексики при ОНР изучены глубоко. Они проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).
При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.
У детей наблюдаются нестойкие употребления звука, когда он по-разному произносится в разных словах (комой-комар, луль-руль, голя-гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (по-мидол-помидор, дыша-дырка, домашка-ромашка, тонт-зонт, полет-палец, туба-шуба, ноды-ножи и т.п.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ялт-талка, любт-юбка, ямак-хомяк, жаяц-зэяц, кольсо-кольцо, юдаш-кошка, таябтеа-чашка, плас-плащ и т.п.). Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.
Своеобразным показателем речи детей рассматриваемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов (коса гони лшео-кошка гонится за мышкой). Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Сравнительно часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (талаход-пароход, лютолок-молоток, сон-слон, титики-кирпичики и т.п.).
В ряде случаев отмечается добавление лишних звуков и слогов (бегедант-бегемот, шшыла-нила); персеверации слогов (мимионер –милиционер, ошкаеда-сковорода); антиципации звуков (асбус-арбуз, тетка-щетка.).
Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребенка.
В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).
Детям этого уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут образовывать новые слова по известным моделям, в то же время у них выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры. Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка, моя апельсин), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода («альта-пальто, метри-метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рола (синяя-платье, грязная-зеркало), а также ошибочное ударение в словах. Иногда возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных и т.д.
Дети затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов (кувшиник-кувшиичик, белым-беленький, шбуха-избушка).
Большие трудности возникают у детей данного уровня при подборе однокоренных слов. Допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (из овощей-свекольный, прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).
При анализе речи детей с ОНР (III уровень) выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также в словаре детей недостаточное количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (платье-пальто, сапоги-валенки, шапка-кепка и т.п.). В некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузней). Отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (пилот – управляет самолетом; регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (купать-мыть, шить-вышивать, поить –кормить, и т.д.). Благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной, «блеклой». Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ-описание).
Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами частей рассказа, пропуск важных событий сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Многие дети с трудом запоминают стихи, так как пропускают, переставляют или заменяют слова.
Наиболее трудным заданием для детей с общим недоразвитием речи является составление рассказа-описания. Дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая медведя, ребенок перечисляет: у него есть нос, глаза, рот, лапы и хвост. Таким образом, у детей с ОНР активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).
Следует также отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов.
Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма.

1.2. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей с особыми нуждами широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Ж.И. Шиф и др.), детей с нарушением зрения (Н.А. Крылова, А.А. Лукашевичене и др.), умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей (А.И. Граборов, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева, З.Н. Смирнова, Е.А. Стребелева и др.), детей с задержкой психического развития (В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.), детей с церебральным параличом (Н.Н. Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и Др.).
В психолого-педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Т.Д. Бармипковой, Ю.И. Вернадского, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, А.С. Завгородней, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других лается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.
Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.
В последующие голы изучение лексической системы дошкольников с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Соловьева, Т.В. Туманова и др.).
Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с общим недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиновой. Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.
Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой. Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико-грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.
В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики у детей с минимальными дизартрическими нарушениями.
В исследовании Л.Г. Соловьевой изучены особенности и возможности развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно-ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.
Когнитивный аспект усвоения лексических значений разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».
На основе психолингвистического подхода В.А. Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики ее формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у дошкольников с ОНР (особенно при моторной алалии) имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено, что у дошкольников с ОНР лексика как система многомерных связей не сформирована. У данного контингента детей выявлена недостаточность мыслительных операций, а также низкий уровень организации семантических полей. С учетом установленных особенностей обоснованы принципы направления логопедического воздействия, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.
В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.
На современном этапе наблюдается особое внимание к развитию эмоций и способов их выражения в речи детей. Так, на материале детской речи в норме изучены лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности и применена система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций.
А.Д. Палкиным сделана попытка проследить развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном возрасте, а также показано, что интенсивность выражения детьми эмоций с возрастом постепенно снижается; отмечено, что наиболее насыщенной в эмоциональном плане является речь детей 2-3 лет. В возрасте 5-6 лет характерно небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. Автор отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки. Кроме того, в работе делается вывод о том, что становление языковой способности в онтогенезе происходит за счет совершенствования «чувства языка». Ребенок не анализирует структуру своих высказываний, а скорее, интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения.
Рассматривая вопрос развития эмоций и способов их отражения в речи, Т.Л. Ионова отмечает, что отношения между эмоциями и речью могут быть четырех типов: отражение непосредственно переживаемых эмоций в речи преимущественно интонационно; выражение осознаваемых эмоций с помощью существующих в языке средств на всех уровнях языка, т.е. экспрессия; описание своих и чужих эмоций; оценка пережитого и выработка стереотипных способов выражения определенных состояний. Также автором отмечено, что каждый тип отношений развивается на определенном этапе возрастного созревания и не исчезает с течением времени, а претерпевает определенные культурно-обусловленные, социально поощряемые и индивидуальные изменения в течение всей жизни человека.
Т.Л. Ионовой установлено, что, описывая свои или чужие эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в частности в речевом. Рассказывая о своем или чужом состоянии, говорящий так или иначе оценивает его и старается добиться от слушающего такой же оценки. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоционально-оценочной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится и т.д.
Изучая проблему использования эмоционально- оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста, Е.А. Ставцева ставила своей целью определить объем примерного словаря по данной теме, в связи с чем было опрошено 60 студентов педучилищ. Выявлено, что в большинстве случаев студенты включали в данный словарь слова, имеющие в собственно лексическом знания эмоционально-оценочную окраску (веселый, добрый – 51,6% студентов; хороший – 58,3%, злой – 35%, плохой – 28, 3%).
Слова, эмоциональная значимость которым придается с помощью словообразовательных средств, употреблялись редко. Больше всего было названо прилагательных. Существительных было названо 17,4% от общего количества наименований, наречий – 15,7%, глаголы не назывались совсем. Автор отмечает, что просматривается зависимость между речью воспитателей и детей. В речи детей оценочный словарь также представлен в большей степени прилагательными, широко распространены общие универсальные оценки «хороший», «плохой» (в словаре, составленном студентами, они также достаточно часто употребляются). Таким образом, Е.А. Ставцева делает предположение о том, что обогащение речи воспитателей эмоционально-оценочной лексикой повлечет за собой и соответствующие изменения в речи детей.
В настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии (Л.С. Колмогорова, Н.Н. Григорьевская, И.А. Модина; С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник; Н.Л. Кряжева, Е.В. Рылеева). Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций (В.М. Минаева).
В специальной педагогике проведены фундаментальные работы в области изучения эмоциональной сферы детей с аутизмом (Е.Р. Баснская, М. Ю. Веденина, М.М. Либлинг, О.С. Никольская), в других областях специального образования проводились исследования, касающиеся лишь отдельных аспектов эмоционального развития детей с различными отклонениями в развитии (Е.П. Кистенева, Т.Н. Павлий, В. Петшак и др.).
В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Государственном научном учреждении «Институте коррекционной педагогики РАО» ведется работа, направленная на разработку принципиально нового содержания специального образования, центральное место в котором занимают разделы обучения, обеспечивающие продвижение ребенка в социально-эмоциональном направлении, развитии самосознания, самопознания, саморегуляции (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина).
В условиях специального обучения обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями и предложено использование компьютерных интерактивных моделей новых объектов познавательной деятельности. Важная роль в специальном обучении и воспитании детей с различными отклонениями в развитии отводится специальным компьютерным средам, обеспечивающим моделирование и превращение явлений эмоциональной жизни в объекты познавательной деятельности (О.И. Кукушкина).

Выводы по первой главе
Подводя итоги теоретической части, следует отметить, что развитие эмоциональной лексики обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, мышления), а также протекает при взаимодействии перцептивного, когнитивного и эмоционального опыта.
Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В дошкольных логопедических учреждениях реализация данной задачи происходит на логопедических фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в работе над лексическими темами («Осень», «Овощи и фрукты», «Посуда», «Одежда» и т.п.).
Вместе с тем следует отметить, что в программе для детей с ОНР формирование эмоциональной лексики происходит фрагментарно. Так, например, программой обучения предусмотрено усвоение доступных антонимов; употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введение в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений. При развитии самостоятельной связной речи дошкольников особое внимание уделяется сравнению детей с поведением героев сказок, рассказов, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.
В настоящее время отсутствуют специальные поэтапные разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с ОНР, которая в дошкольном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.
В настоящее время в специальной литературе по логопедии существует значительное количество исследований, в которых большое внимание уделяется проблеме выявления особенностей нейтральной лексики и ее формирования у детей с речевыми нарушениями. Проблема изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработана недостаточно и требует специального изучения.

Глава II. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи

2.1. Этапы исследования эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Для исследования особенностей усвоения эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста было осуществлено:
сравнительное изучение особенностей эмоциональной и нейтральной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием;
определена частота употребления и коэффициент разнообразия эмоциональной лексики в самостоятельной устной речи детей;
описана типология ошибок эмоциональной лексики, выявленных у дошкольников с речевыми нарушениями;
рассмотрены представления детей об эмоциональных состояниях посредством использования различных видов графических опор, мимических средств, интонационной выразительности речи в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания;
проанализированы особенности эмоциональных состояний детей с ОНР и их реакция на жизненные ситуации.
Работа проводилась на базе дошкольных учреждений г. Магнитогорска компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также в ДОУ для детей с нормальным речевым развитием. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 50 детей в возрасте от 5 до 7 лет, имеющих заключение психолого-медико- педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень). С целью сравнительного анализа уровня усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей, мы сформировали контрольную группу (КГ), в которую были включены 20 дошкольников 5-7-летнего возраста с нормальным речевым развитием.
Исследование состоит из четырех взаимосвязанных и подчиненных главной цели этапов:
логопедического обследования детей;
исследования паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи;
изучения лексической системы: выявления особенностей эмоциональной лексики в сравнении с нейтральной лексикой;
определения эмоциональных особенностей детей.
В работе с детьми дошкольного возраста использовались базовые эмоциональные состояния: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Эти эмоции понятны детям старшего дошкольного возраста, а также они могут быть изображены графическими средствами и отражены в лицевой экспрессии.
При изучении и выявлении особенностей эмоциональной лексики применялись как общепринятые методы и приемы, так и специальные нетрадиционные приемы. Обследование нейтральной лексики детей проводилось по логопедическим методикам Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой. Результаты обследования фиксировались в «Речевых картах» детей, произнесение дошкольниками речевого материала записывалось в звукозаписи. В процессе исследования велось наблюдение за невербальными и вербальными реакциями детей.
На первом этапе (этап ознакомления) необходимо провести обследование детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и дошкольников с нормальным речевым развитием. С этой целью следует использовать традиционную методику, которая включает такие параметры изучения, как анамнестические данные, состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.
В результате изучения анамнеза детей, анализа медицинских данных, а также бесед с родителями нами получены сведения о раннем развитии детей.
В анамнезе 68% детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа – ЭГ) наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные по контрольной группе (КГ – дети с нормальным речевым развитием) по факторам риска составляют 10%.
По заключению отоларинголога, у 16% детей ЭГ и 5% дошкольников КГ отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I, II, III степени, гипертрофия нёбных миндалин I, II степени). Нарушений слуха у детей КГ зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 8% дошкольников ЭГ и 5% детей КГ. По заключению психоневролога, интеллектуальное развитие дошкольников КГ и ЭГ в пределах возрастной нормы.
Моторное развитие детей с общим недоразвитием речи (Ш уровень) имеет свои особенности. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (24% детей). У 66% дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, неточной координации движений при беге, а также в прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 82% детей. Состояние речевой моторики дошкольников характеризовалось гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и переключаемости произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. У детей с нормальным речевым развитием общая и мелкая моторика была в пределах возрастной нормы.
Результаты анкетирования родителей показали, что развитие речи детей с ОНР (III уровень) происходило с существенной задержкой. В анамнезе зарегистрировано позднее появление гуления, лепета. Первые слова произносились после полутора лет, а простые фразы – после двух с половиной лет.
Нарушение звукопроизношения зафиксировано у 64% дошкольников ЭГ и у 10% детей КГ. Особенности в анатомическом строении артикуляционного аппарата отмечены у детей ЭГ в 42% случаев, которые проявились в своеобразии прикуса, построении зубного ряда, твердого нёба, языка, в КГ эти особенности выявлены у 20% дошкольников.
Следует заметить, что у 18% детей ЭГ был очень тихий голос, а чрезмерно громкий голос зафиксирован у 38% дошкольников. В некоторых случаях (14%) отмечено наличие назального оттенка голоса. Для темпа речи большинства детей ЭГ была свойственна нормальная скорость, ускоренный темп речи наблюдался у 18% детей, а замедленный – у 12%. У детей КГ указанных особенностей не наблюдалось. Общее звучание речи дошкольников характеризовалось монотонностью и слабой выразительностью у детей ЭГ в 76% случаев, у обследованных КГ – в 35%.
Для дошкольников ЭГ было присуще нарушение фонематических процессов в 94% случаев, для детей КГ – в 10%. Нарушения лексико-грамматического строя речи выявлены у 72% дошкольников ЭГ, в 20% случаев у детей КГ. При обследовании грамматического строя речи у детей ЭГ отмечено разнообразное количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже множественного числа, в родительном падеже единственного и множественного числа; предложно-падежных конструкций; при согласовании имен прилагательных с существительными. В высказываниях детей преобладали простые, нераспространенные предложения, в их речи выраженно проявлялся аграмматизм. Подробные данные по обследованию лексики и связной речи дошкольников ЭГ и КГ представлены на последующих этапах.
Таким образом, результаты первого этапа показали преобладание факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей с ОНР (III уровень), а также специфические особенности речи в области звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, связной речи. По результатам обследования речи дошкольников ЭГ нами подтверждено логопедическое заключение ПМПК: общее недоразвитие речи (III уровень). Общее и речевое развитие детей КГ соответствует возрасту.
Второй этап (подготовительный) направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи с помощью нескольких серий заданий.
Цель первого задания – выявление способности детей правильно выразить или понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.
Как известно, выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л. Рубинштейн писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.
Исследование паралингвистических средств общения проводилось на основе задания (В.М. Минаева), направленного на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции. Ребенку предлагалось изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку). Средства лицевой экспрессии, используемые ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, фиксировались в соответствующем протоколе. Количественный материал по данному заданию наглядно отражают диаграммы (рис. 1).
Результаты, представленные в диаграммах (рис. 1), показывают, что в целом у детей с нормальным речевым развитием (КГ) количественные показатели при демонстрации эмоциональных состояний выше, чем у дошкольников с ОНР (ЭГ).
Качественный анализ позволяет выявить ряд особенностей у обследованных детей экспериментальной и контрольной групп. Дети обеих групп, получив от экспериментатора задание изобразить мимическими средствами злость, демонстрировали типичные признаки грусти.
Дошкольники ЭГ при демонстрации на лице испуга в 28% случаев использовали средства лицевой экспрессии, характерные для выражения удивления, а при передаче на лице удивления в 17% случаев показывали радость.

Рис. 1. Успешность использования детьми средств лицевой экспрессии

Следует отметить, что для детей с речевыми нарушениями характерны проявления гипомимии – бедности выражения эмоций мимическими средствами, что традиционно объясняется особенностями моторики данной категории детей. У дошкольников этой группы наименьшие трудности вызвали задания изобразить на лице радость и грусть. При необходимости выразить на лице злость, испуг, удивление дети с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.
Второе задание состояло в обследовании интонации. В исследовании рассматривалось состояние интонационной стороны речи, служащей для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). В связи с тем что нарушение интонации влияет на эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи при различных формах речевых нарушений (Л.И. Вансовская, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина и др.) и так как скудность словарного запаса часто коррелирует с бедностью интонационной выразительности речи, мы рассматривали интонации детей при передаче различных эмоциональных состояний.
Задание предполагает произнесение дошкольником предложения с разной интонацией, используя наглядный материал. Ребенку предлагается предметная картинка с изображением собаки (кошки), и он должен составить фразу, например: «У меня есть собака (кошка)». Затем создаются эмоциональные микроситуации и экспериментатор просит произнести высказывание радостно, грустно, зло, испуганно, удивленно. Адекватно переданная эмоция фиксируется в протоколе.
Количественные результаты обследования наглядно демонстрируют диаграммы (рис. 2).
Обследование интонационной стороны речи показывает, что в целом успешность выполнения данного задания детьми с нормальным речевым развитием – КГ (96%) – значительно выше, чем дошкольниками с общим недоразвитием речи – ЭГ (47%). В то же время незначительная часть детей КГ не выполнила задание, им не удалось произнести фразу зло, удивленно, и многие дошкольники ЭГ не смогли произнести предложенную экспериментатором фразу радостно, грустно, зло, испуганно, удивленно, что наглядно отражено на рис. 2.
Качественный анализ выразительной стороны речи детей с ОНР (III уровень) позволяет выявить некоторые их особенности:
наименьшие трудности возникали при произнесении предложения с интонацией радости;

Рис. 2. Интонационная сторона речи детей при передаче эмоциональных состояний
в некоторых случаях дети произносили фразу с восклицательной интонацией, в то время как ее требовалось сказать испуганно;
наибольшие затруднения возникли у дошкольников при произнесении предложения с интонацией удивления, они произносили его радостно или нейтрально.
На основе анализа задач подготовительного этапа можно сделать вывод о том, что выявленные у дошкольников с ОНР (III уровень) некоторые особенности в использовании паралингвистических средств и интонационной стороны речи могут оказывать отрицательное влияние на правильность понимания эмоциональных состояний, а также на овладение эмоциональной лексикой.
Третий этап – углубленное обследование лексической системы, которое проводится комплексно с использованием различных приемов и заданий, направленных на изучение состояния и выявление своеобразия эмоциональной лексики. Рассмотрены особенности нейтральной лексики у детей в сравнительном плане.

2.2. Проведение исследования

Первая часть. Выявление особенностей развития эмоциональной лексики. Задача этой части исследования – определение правильности называния детьми старшего дошкольного возраста эмоциональных состояний, доступных возрасту, и трансформация ими знаний об эмоциях в систему лексических значений, отражающих эмоциональные состояния. Для выполнения поставленной цели используются серии последовательных заданий и разнообразные приемы.
Цель первой серии заданий состоит в изучении определения и называния детьми эмоциональных состояний. В связи с поставленной целью детям предлагается несколько заданий.
Задача первого задания – определить и назвать эмоциональное состояние по фотографии. Диагностический материал включает в себя пять фотографий с изображением детей старшего дошкольного возраста, лицевая экспрессия которых ярко выражает их эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, испуг, удивление). Показав ребенку фотографию, педагог задает вопросы: «Кто изображен на фотографии? Что он (она) делает? Какое у него (нее) лицо?»
Во втором задании предлагается определить и назвать эмоциональное состояние по картинке. Опорный материал состоит из пяти картинок, на которых изображены мальчики и девочки – герои мультфильмов. Инструкция предъявляется аналогично первому заданию.
Третье задание направлено на изучение восприятия и называния детьми графического изображения эмоций. Наглядный материал – пять пиктограмм с графическим изображением на лице радости, грусти, злости, испуга, удивления. Предъявляют их по одной, сопровождая вопросом: «Какое это лицо?»
Количественные результаты выполнения первой части материала (определить и назвать эмоциональное состояние по фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам) представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми

Эмоциональные состояния	Результаты выполнения задания	Группы детей
			ЭГ	КГ
Радость Удивление	Задание выполнено Задание не выполнено Задание выполнено неверно Задание выполнено Задание не выполнено Задание выполнено неверно Задание выполнено Задание не выполнено Задание выполнено неверно Задание выполнено Задание не выполнено Задание выполнено неверно Задание выполнено Задание не выполнено Задание выполнено неверно	100 % – – 88% 12% – 85% 2% 13% 36% 13% 51 % 27% 20% 53%	100% – – 100% – – 95% – 5% 47% – 53% 62% 5% 33%

Обобщенные количественные показатели успешного определения и называния детьми эмоционального состояния но фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам преобладали у дошкольников КГ и составили в среднем 81%, а у детей ЭГ – 67%.
Качественный анализ результатов обследования дошкольников двух групп (ЭГ и КГ) позволяет выявить следующие особенности: дети смешивали эмоциональное состояние злости с грустью; испуга с удивлением, грустью, злостью; удивления с радостью, испугом.
У дошкольников с ОНР (III уровень) наблюдались смешения понятий при определении эмоционального состояния «грусти» со «злостью», с «испугом»; «злости» с «испугом»; «испуга» с «радостью»; «удивления» со «злостью».
Выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста как с речевыми нарушениями, так и с нормальным развитием речи максимальная успешность достигнута в определении и назывании эмоциональных состояний радости, грусти и злости. Низкие результаты дошкольники показали при определении и назывании эмоций испуга и удивления, что выражалось и в высказываниях детей.
Анализ ошибок в области эмоциональной лексики позволяет дополнить имеющиеся данные о типичных лексических ошибках детей с ОНР новыми сведениями относительно лексики, выражающей эмоции.
Вторая серия заданий состоит в изучении способностей детей правильно подбирать к словам, входящим в состав эмоциональной лексики, синонимы и антонимы.
Первое задание включает работу с детьми по подбору синонимов. С этой целью педагог просит подобрать к каждому слову (радостный, грустный, злой, испуганный, удивленный) другие слова, похожие по смыслу, которыми можно данное слово заменить.
Результаты выполнения задания по установлению синонимических отношений наглядно отражают диаграммы.
Количественный анализ полученных данных позволяет определить, что установление детьми синонимических отношений затруднено (выполнили задание в ЭГ – 22%, КГ – 42%; не справились с заданием в ЭГ – 46%, КГ – 23%; задание выполнили неверно в ЭГ – 32%, КГ – 35%).

Рис. 3. Употребление детьми синонимов в области эмоциональной лексики

Из рис. 3 видно, что количественные показатели при подборе синонимов к словам радостный, грустный, злой выше у детей КГ; к лексеме испуганный успешность выполнения задания составляет 7% у дошкольников КГ и 14% у детей ЭГ; обследованные двух групп к слову удивленный синонимы не подобрали.
Качественный анализ результатов позволяет определить, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) при подборе синонимов к словам эмоциональной лексики отмечен ряд особенностей, к наиболее распространенным из них относятся:
образование синонимов путем присоединения частицы не (радостная – негрустная; грустная – невеселая, недобрая, нерадостная; злой – недобрый, невеселый, некрасивый, нехороший);
случаи, когда дети употребляли слова, имеющие очень широкое значение (грустная – плохая; злой – плохой; удивленный – плохой, хороший; веселая – хорошая);
использование смысловых замен на основе: недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний (грустная – злая, испугательная; злой – грустный, испуганный; испуганный – удивленный, грустный, веселый, злой; удивленный – веселый, грустный, злой, испуганный); ситуативной связи (радостная – улыбчивая, грустная – плачная); замены частей речи (удивленный – удивился, испуганный – испугался, злая – злодейка); фонетической близости звуков (грустная – грузная); подмены предложением (веселая – она веселится; испуганный – он боится; удивленный – он удивился).
При исследовании синонимических отношений у детей с нормальным речевым развитием констатированы следующие ошибки:
образование синонимов путем присоединения частицы отрицания (радостная – негрустная, неплохая; грустная – невеселая, несчастливая, недобрая; злой – недобрый, некрасивый, неприятный);
смысловые замены на основе недостаточной дифференциации эмоциональных состояний (злой – грустный; испуганный – грустный, злой, удивительный; удивленный – веселый, грустный, испуганный); замены частей речи (злой – злится, злюка; испуганный – испугавшийся; удивленный – удивляется).
Анализ полученных результатов позволяет выявить многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников ЭГ и КГ.
Сравнительный анализ лексических ошибок детей ЭГ при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики, представлен в таблице. Из приведенных данных следует, что количественные и качественные показатели при подборе синонимов к словам нейтральной лексики у детей ЭГ выше (успешность выполнения задания составляет 27%), чем к словам эмоциональной лексики (22% дошкольников выполнили задание верно), при этом дети испытывали большие трудности, что подтверждено многообразными лексическими ошибками.
У Второе задание направлено на изучение антонимических отношений. В связи с этим используется прием подбора антонимов к словам, входящим в состав эмоциональной лексики. В качестве экспериментального материала применяются имена прилагательные, имеющие абстрактное значение: хороший, радостный, красивый, добрый, умный, здоровый, интересный, вкусный, полезный, приятный.
Слова-антонимы подбираются с помощью игры «Скажи наоборот»: экспериментатор произносит одно слово, а ребенок должен подобрать и назвать слово с противоположным значением. Количественные показатели наглядно демонстрирует табл. 2.
Таблица 2
Результаты исследования антонимических отношений

Из табл. 2 видно, что количественные данные успешного выполнения задания у дошкольников КГ (56%) значительно выше, чем у детей ЭГ (29%), однако у детей с нормальным речевым развитием наблюдались ошибки следующего характера:
называние исходного слова с отрицанием: красивый – некрасивый, добрый – недобрый, интересный – неинтересный;
замена нужного слова лексемой, имеющей широкое значение: глупый – хороший, красивый – плохой.
Качественный анализ результатов позволяет выявить у детей ЭГ определенные трудности при подборе антонимов к словам, относящимся к эмоциональной лексике.
Установленные лексические ошибки детей с речевыми нарушениями (ЭГ) можно сгруппировать и описать следующим образом:
образование антонимов путем присоединения частицы не: радостный – нерадостный, умный – неумный, здоровый – нездоровый;
употребление слов, имеющих широкое значение: злой – хороший, красивый – плохой;
смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний: злой – веселый, приятный – добрый;
называние слов-синонимов: радостный – веселый, добрый – незлой, умный – неглупый.
Указанные в таблице данные свидетельствуют о том, что при подборе антонимов к словам нейтральной лексики у детей экспериментальной группы правильность установления антонимических отношений составляет 58%, а к словам эмоциональной лексики – 29%. Значительные затруднения выявлены у детей при подборе антонимов к словам эмоциональной лексики, что подтверждают разнообразные лексические ошибки.
Цель третьей серии заданий – изучение особенностей употребления эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова-оценки, квалифицирующие предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) в устной речи дошкольников во время беседы, при составлении рассказа по серии сюжетных картин, при составлении рассказа по сюжетной картине.
Первое задание проводится в виде беседы, содержание которой направлено на выявление первичных представлений об особенностях употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния.
Оценка самостоятельной речи дошкольников происходит в ходе беседы педагога с ребенком. В разговоре можно использовать прием – высказывание от лица сказочного персонажа (например, к детям приходит в гости сказочный лисенок Тим и хочет с ними познакомиться. Он задает ребятам вопросы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда твой день рождения? У тебя дома много игрушек? Какая самая любимая? Почему она тебе нравится больше других? Ты любишь слушать сказки? Какая твоя самая любимая? Почему? Какой мультфильм ты часто смотришь? Почему? В какую игру тебе больше всего нравится играть? Почему?).
Анализ детских высказываний показал, что во время беседы дети с речевыми нарушениями (ЭГ) отвечали точно на поставленный вопрос, предпочитая в основном односложные ответы. В процессе работы они быстро истощались, отвлекались на посторонние шумы, звуки; в единичных случаях теряли интерес к разговору, что проявлялось в произнесении фраз типа: «А когда я пойду гулять?», «А можно уже идти?» Некоторые дошкольники при разговоре были скованы, напряжены, говорили очень тихо, что свидетельствовало об их смущении и робости. Многие дети экспериментальной группы отвечали на поставленный вопрос не сразу, часто прибегали к помощи жестов, использовали в основном нераспространенные ответы.
В процессе беседы дети ЭГ использовали в среднем 18 слов, из которых две лексемы отражали эмоциональные состояния и оценки. Дошкольники КГ при ответах на вопросы употребили в среднем 32 слова, из них четыре отражали эмоциональные состояния и оценки. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что показатели детей с нормальным речевым развитием (КГ) в два раза превосходят данные дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ).
Второе задание ставило своей целью выявить особенности употребления эмоциональной лексики в задании «Расскажи по картине», которое предназначается для определения активного словарного запаса детей, в частности использования эмоциональной лексики. Ребенок получает сюжетную картину по мотивам сказки «Золушка». Педагог выясняет, знает ли ребенок эту сказку., Если для ребенка сказка знакома, то дается две минуты для подготовки, после чего педагог просит ее рассказать. В том случае, если сказка ребенку не знакома, педагогом проводится подготовительная работа.
При составлении рассказа по картине дети с ОНР и нормальным речевым развитием применяли лексемы, относящиеся ко всем трем указанным группам слов, однако употребление слов-синонимов и антонимов не зафиксировано. При выполнении этого задания наибольший процент эмоциональной лексики представлен у детей как ЭГ, так и КГ именами существительными и прилагательными. Распределение по частям речи лексики, выражающей значение эмоций и оценок, у испытуемых двух групп наглядно демонстрируют диаграммы (рис. 4).
По характеру экспрессивности (лат. expressio – это выразительность, сила проявления чувств и переживаний) слова делят на лексику, выражающую положительную оценку называемых понятий и выражающую отрицательную оценку называемых понятий (Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова).

Рис. 4. Частота употребления детьми частей речи при составлении рассказа по картине

Исследование выявило, что у 89% детей, имеющих нормальное речевое развитие (КГ), и у 86% дошкольников с речевыми нарушениями (ЭГ) составила лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий. У 11% детей КГ и 14% дошкольников ЭГ отмечалось употребление лексики, выражающей отрицательную оценку. Полученные данные показывают, что по характеру экспрессивности у детей ЭГ и КГ преобладает положительная лексика.
При изучении устной речи дошкольников применяется метод количественной оценки эмоциональной лексики, который состоит в установлении коэффициента лексического разнообразия – соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).
Дети, речевое развитие которых в норме, в среднем употребляли в самостоятельной устной речи восемь слов, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых шесть лексем употреблялись детьми однократно. Коэффициент лексического разнообразия у дошкольников данной группы составил 0,8.
У дошкольников с ОНР (III уровень) среднее количество использованных в рассказе слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно пяти, из них три лексемы употреблялись однократно. У детей этой группы коэффициент лексического разнообразия 0,6. Как следует из приведенных данных, количественные показатели лексики, выражающей эмоции и оценки детей, в ЭГ ниже, чем в КГ.
Третье задание направлено на изучение эмоциональной лексики при составлении дошкольниками связного рассказа. Задание «Расскажи по серии картин», с одной стороны, состоит в умении понимать связь событий, строить последовательные умозаключения, с другой – в изучении активной лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки поступков героев рассказа.
Для проведения обследования предлагается серия сюжетных картинок «Умная собака» (из четырех картин). Ребенку показываются перемешанные карточки и дается соответствующая инструкция: «На всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Слева положи первую картинку, на которой нарисовано начало, в центре – вторую, третью, а справа последнюю». После того как ребенок раскладывает все картинки, логопед фиксирует данные в протоколе. Затем предлагается составить рассказ с опорой на картинный материал. В том случае, если дошкольник распределяет картинки в другой последовательности, педагог внимательно прослушивает его рассказ и задает вопросы по поводу возникших противоречий в рассуждениях ребенка.
Сопоставительный анализ связных высказываний детей обеих групп (КГ, ЭГ) позволяет говорить о том, что при составлении рассказов по серии сюжетных картин дети использовали эмоциональную лексику, относящуюся только к третьей группе, т.е. слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Слова, относящиеся к двум другим группам, не применялись.
Использование детьми синонимических и антонимических отношений в области эмоциональной лексики не зафиксировано.
Употребляемая дошкольниками эмоциональная лексика состояла из существительных и прилагательных. Распределение слов данной лексической группы по частям речи наглядно отражает табл. 3.
Таблица 3
Частота употребления детьми частей речи при составлении рассказа по серии картин

С точки зрения экспрессивности детьми с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями использована лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий (100%). В устной речи дошкольников обеих групп при составлении рассказов по серии сюжетных картин отрицательной лексики не зафиксировано.
При составлении рассказа по серии сюжетных картин дети с ОНР (III уровень) часто нуждались в помощи педагога. Им трудно было установить логическую последовательность событий. В своих рассказах дошкольники употребляли в среднем два слова, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых одна лексема использовалась однократно. Коэффициент лексического разнообразия у них составил 0,5.
Дети с нормальным речевым развитием практически во всех случаях могли правильно понять связь событий, изображенных на сюжетных картинках, распределить карточки в нужном порядке и составить связный рассказ. У дошкольников этой группы среднее количество использованных слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно трем, из которых две лексемы употреблялись однократно. Коэффициент лексического разнообразия у детей составил 0,6.
В качестве сравнения результатов, полученных при изучении особенностей эмоциональной лексики, рассмотрим по аналогичным заданиям специфику нейтральной лексики.
Вторая часть. Состояние нейтральной лексики. В этом разделе работа построена в соответствии с целью получения сравнительного анализа лексических ошибок эмоциональной и нейтральной лексики.
Первое задание требует от детей умения назвать предметы, действия по специально подобранным картинкам. В этих целях используется набор из 50-60 картинок, на которых изображены предметы, действия, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет, печет и т.п.). В наборе наглядного материала представлены изображения целого предмета и его частей; картинки, изображающие предметы и явления, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты – конверты, ворона – ворота, парить – жарить, шьет – пришивает, вышивает).
При предъявлении картинок ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: «Кто или что нарисовано на картинке?», «Кто делает?», «Какой, какая, какое?», «Чья, чей, чье, чьи?».
При назывании некоторых слов (холодильник, пылесос) уточняется их лексическое значение. Ребенка спрашивают: «Что такое холодильник?» или «Что такое пылесос?»
При изучении конкретной лексики в качестве показателя ее сформированности рассматривается умение правильно назвать предметы, действия, качества. В результате обследования выявлено, что лексика детей соответствует данному критерию у 71% дошкольников ЭГ, у 89% – КГ. В ЭГ не смогли правильно назвать предметы, действия, качества 10% обследованных, в КГ – 2% детей. Неверно назвали слова 19% детей ЭГ, 9% – КГ. Количественные результаты исследования лексики у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи представлены в табл. 4.

Результаты исследования нейтральной лексики
Таблица 4

Группы дошкольников

И т.д.................

Кулиш Надежда Николаевна – учитель-логопед МБДОУ «ДС № 365 г. Челябинска» В своё время немецкий историк культуры, создатель исторического понимания искусства, считавший своей задачей «всё рассматривать с точки зрения духа своего времени» , критик, поэт второй половины XVIII века Гердер, Иоганн Готфрид сказал: «Если язык человека вял, тяжел, сбивчив, бессилен, неопределен, необразован, то таков, наверное, и ум этого человека, ибо мыслит он только при посредстве языка» . Данная цитата не потеряла своей значимости и в современной образовательной системе. Речь – основное средство человеческого общения, с помощью, которой можно получить и передать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т. А. Алтухова, О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина и др.) В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Н. С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) . Предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи. В современных исследованиях проблема изучения лексической системы у детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций (Ж. В. Антипова, В.А. Гончарова, Т.В. Туманова и др.) . Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Не исследованы в полном объёме её специфические особенности. Отсутствуют методы и приёмы коррекционной работы, направленные на ее обогащение. Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения. Переживания человека, для неё характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификации данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить: слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами (Е. М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский) . Эмоции побуждают человека к конкретной активности, и это свидетельствует о том, что они активизируют и организуют деятельность человека, оказывая непосредственное влияние на когнитивную сферу, которая рассматривается в современной науке как одно из главных факторов, влияющих на развитие речи. Исследования особенностей речевого развития детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) . При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявлены незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы. Следует также отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третий уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словами свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов. Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма. У детей с общим недоразвитием речи (третий уровень) развитие эмоциональной лексики не происходит спонтанно, в связи с чем, большое значение имеет коррекционно-развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики. Основываясь на системном психолого-педагогическом подходе к анализу и коррекции нарушений речи, а также на принципах развития чувства языка, связи речевых нарушений с другими сторонами психического развития, развивающего обучения, системности, коррекции и компенсации, предложена система коррекционного воздействия. Работая над формированием коммуникативных навыков и умений у детей с ОНР- 3уровня, когда дети должны овладеть коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт мы столкнулись с тем, что при определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности Эмоциональная лексика выражает чувства, настроение, переживание человека, являясь неотъемлемой частью лексикона, необходима для приобщения детей к разнообразному миру эмоций, она способствует более точному осознанию и описанию эмоциональных переживаний как собственных, так и других людей, лучшей оценки происходящих событий, а также решению коммуникативных задач. Коррекционное обучение по развитию эмоционального словаря условно состоит из трёх этапов: подготовительного, основного и заключительного. Цель подготовительного этапа заключается в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Подготовительный этап направлен на изучение и уточнение эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, испуг, удивление) , а также умению различать их. Для развития паралингвистических средств общения, используются мимические и пантомимические средства, а также формируются умения отличать эмоциональные состояния на примерах схематического изображения (пиктограммы) . На данном этапе осуществляется знакомство детей с «Театром настроения (эмоций) » . «Театр настроений» представляет собой набор пиктограмм, изображающих определённые эмоции и серию сюжетных картинок, к которым в зависимости от ситуации подбираются пиктограммы. Основной этап обеспечивает постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики. Цель: формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Поставленная цель обусловливает выполнение следующих задач: расширение словарного запаса; формирование синонимических и антонимических отношений; развитию самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов. Синонимы – слова одной и той же части речи, имеющие полностью или частично совпадающие значение. Игра «Скажи иначе» у детей с ОНР всегда вызывает трудности. В помощь детям выполнено пособие «Словарик слов-синонимов по формированию эмоциональной лексики» . В пособии представлены слова-синонимы для работы с детьми 5-7 лет. К словам прилагаются небольшие стихи и иллюстрации, объясняющие значение слов и придающие им определённую эмоциональную «окраску» . Так же представлены пиктограммы, обозначающие определённые эмоциональные состояния, которые дети подбирают самостоятельно (Театр эмоций) . Например: слово «аромат» , которое имеет схожие по значению синонимы «запах» , «благоухание» . К данному слову подобрано стихотворение «Ёлочка, ёлка – лесной аромат, очень ей нужен красивый наряд……» , к этому же стихотворению дети подбирают пиктограммы радости, удивления, восхищения Цель заключительного этапа состоит в активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Проведение в процессе коррекционного обучения бесед по поводу прочитанных книг, просмотренных мультфильмов, использование игр-драматизаций, а также составление описательных рассказов, творческих рассказов, организация разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих различные ситуации из жизни, - всё это оказывает благодатное влияние на развитие у детей чувства эмпатии (ощущение понимания и сопереживания психологического состояния другого человека) , активизацию широкого спектра вербальных средств. Так же все вышеперечисленные приёмы образовательной работы в значительной степени активизируют эмоциональную лексику. Речь детей постепенно характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дошкольники правильно используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. В результате коррекционного обучения с актуализацией формирования эмоциональной лексики дети с ОНР (3 уровня) подбирают слова, обозначающие эмоции, и вводят их в экспрессивную речь, расширяя диапазон эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем. Список литературы. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. пед. наук/ Ж.В. Антипова – М.. 1998г. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981г. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.Лабиринт, 1999г. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. /Е. М. Галкина-федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М.: Учпедгиз. 1957г. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.А. Гончарова. – СПб., 2002г. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006г. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. / Р.Е. Левина. – М.: АПН РСФСР, 1958г. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.В. Туманова. – М.. 1997г. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.Б. Филичева. – М., 174г. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., 1991г. Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – 1985. - №4. Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные... Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста Тип работы: Диссертация Предмет: Педагогика Страниц: 221 Оригинальная работа Тема Выдержка из работы На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования. В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002- Коровин К. Г. , 1976- Малофеев Н. Н. , 1988- Никольская О. С. , 1999- Е.А., Чиркина Г. В. , 2001- Шевченко С. Г. , 1981 и др.]. Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования. Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов- в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975- Бабина Г. В. , 1988- Барминкова Т. Б. , 1996- Воробьева В. К. , 1973- Грибова О. Е. , 1990- Ковшиков В. А. , 1985- Левина Р. Е. , 1968- Никашина Н. А. , 1969- Чиркина Г. В. , 1987- Шаховская С. Н. , 1961 и др.]. В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. , 1990- Левина Р. Е. , 1968- Симонова Н. В. , 1985- Спирова Л. Ф. , 1980- Филичева Т. Б. , Г. В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи. К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992- Лалаева Р. И. , Серебрякова Н. В. , 2001- Филичева Т. Б. , Туманова Т. В. , 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей. В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций Антипова Ж.В., 1998- Гончарова В. А. , 2002- Назарова Е. В. , 2000- Серебрякова Н. В. , 1996- Туманова Т. В. , 1997 и др.]. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение. Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы- в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования. Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования: логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Объект исследования: процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения. Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование. Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом- слов — оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны- слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам. Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы. Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников. В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1. Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования. 2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием. 3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи. 4. Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников изучаемой категории. 5. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно -педагогического воздействия. В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты- — обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения. Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоциональной лексикой детьми с речевой патологией. Установлено, что частота употребления, а также коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Определены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений в области данной лексики. Выявлено, что при назывании эмоциональных состояний, доступных возрасту, дети смешивали разнообразные эмоции и неадекватно выражали эмоционально-смысловое содержание высказывания. Указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что впервые изучено состояние эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста. Определены основные направления формирования данной лексической группы у изучаемого контингента детей. Доказана эффективность применения системы методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить методику логопедической работы, направленную на совершенствование лексической стороны речи детей с речевыми нарушениями. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией речи. Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида- применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов- в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии. На защиту выносятся следующие положения: 1. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) имеют количественные и качественные особенности эмоциональной лексики. 2. Формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР является необходимой частью коррекционного процесса в группах для детей с нарушениями речи и осуществляется поэтапно по следующим направлениям: — развитие паралингвистических средств общения- — формирование интонационной стороны речи- — обогащение эмоциональной лексики- — развитие выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом. 3. Систематическое, комплексное, коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование эмоциональной лексики, осуществляется на основе использования системы специальных приемов и способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие лексической стороны речи, а также оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей (18, сайт). 1. Результаты обучающего эксперимента показали, что у дошкольников экспериментальной группы № 2 произошли значительные позитивные изменения в овладении эмоциональной лексикой. 2. Констатируемая нами динамика в развитии эмоциональной лексики и коррекции специфических ошибок в этой области, дает основание считать разработанную систему методических приемов достаточно эффективной. 3. Экспериментальное обучение детей показало, что только систематическое, поэтапное, специально организованное коррекционное воздействие может оказать положительное влияние на формирование эмоциональной лексики, выразительной связной речи и способствовать речевой коммуникации в целом. Заключение Интеграция в общеобразовательные школы детей с речевыми нарушениями успешна при условии достаточно высокого уровня развития речи, в том числе ее лексической стороны. Одной из основных задач коррекционного обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Проведенное нами экспериментальное исследование впервые было направлено на изучение особенностей и путей формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста. Эмоциональная лексика, являясь неотъемлемой частью лексикона, необходима для приобщения детей к разнообразному миру эмоций, способствует более точному осознанию и описанию своих эмоциональных переживаний и других людей- оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач. У детей с общим недоразвитием речи (III уровень) развитие эмоциональной лексики не происходит спонтанно, в связи с чем большое значение имеет коррекционно-развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики. Выполненное исследование проводилось на основе современных психологических, лингвистических, психолингвистических, педагогических концепций. Исходя из основных теоретических положений, осуществленная нами работа, позволяет объективно оценить актуальное состояние развития лексической системы у детей. Экспериментальное изучение состояния эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста проведено нами в сравнительном плане с дошкольниками, имеющими нормальное речевое развитие, позволило выполнить следующие задачи: определить частоту употребления и коэффициент разнообразия эмоциональной лексики в > самостоятельной устной речи- на основе полученных данных описать типологию ошибок данной лексики- рассмотреть представления детей о дифференцированности эмоциональных состояний посредством использования различных видов опор, мимических средств, интонационной выразительности речи, в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания- проанализировать особенности эмоциональных состояний детей и их реакцию на жизненные ситуации. Для решения поставленных задач мы использовали общеизвестные логопедические, педагогические методики, а также нами были разработаны оригинальные приемы, позволяющие выявить особенности употребления эмоциональной лексики. В процессе исследования: определена частота употреблена частота употребления и коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР (III уровень) и с нормальным й речевым развитием- выявлены типологические ошибки в области эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста- обнаружено, что при определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники с ОНР смешивали различные эмоции, доступные возрасту- установлено, что дети с ОНР не могут адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания, а также испытывают трудности в передаче эмоциональных состояний средствами лицевой экспрессии- определен высокий уровень тревожности детей с речевыми нарушениями, указывающий на недостаточную приспособленность к жизненным ситуациям и их эмоциональную оценку, что, на наш взгляд, может быть предметом более детального исследования, с целью определения связи развития эмоциональной лексики с уровнем тревожности. Полученные новые данные об особенностях эмоциональной лексики- паралингвистических средств общения- интонационной стороны речи определили основные направления коррекционно-логопедической работы, осуществляемой в условиях специального дошкольного учреждения. Основываясь на системном подходе к анализу и коррекции нарушений речи, деятельностном подходе, а также на принципах развития чувства языка, системности, коррекции и компенсации, предлагаемая система методических приемов коррекционного воздействия, осуществлялась поэтапно. Экспериментальное обучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. Цель подготовительного этого этапа заключалась в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний доступных возрасту для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока. Первый блок был направлен на изучение и уточнение эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, испуг, удивление), а также состоял в обучении детей умению различать их. Во втором блоке осуществлялось развитие паралингвистических средств общения, используя мимические и пантомимические средства, а также формирование умения различать эмоциональные состояния на примерах схематичного изображения (пиктограммы) и в лицевой экспрессии, в третьем блоке — формирование интонационной стороны речи. Приведенные в рамках подготовительного уровня приемы и задания, направленные на изучение и уточнение эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления, развитие паралингвистических средств общения, формирование интонационной стороны речи способствовали подготовке детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе. Основной этап, состоял из четырех блоков, которые обеспечивали постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики. Цель первого блока заключалась в формировании эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Поставленная цель обусловила выполнение следующих задач: расширение словарного запаса- формирование синонимических и антонимических отношений- развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов. В целях продуктивности усвоения знаний на ряду с традиционными приемами были применены разработанные нами приемы: цветообозначения (соотнесение цвета с определенным эмоциональным состоянием) — изменение насыщенности цвета, в соответствии с оттенками эмоциональных состояний. Данные приемы позволили выработать у дошкольников различные типы ассоциации и в последующем использовать закрепленные навыки в лексической работе, направленной на образование степеней сравнения качественных прилагательных, семантическое значение которых состояло в изменении того или иного эмоционального состояния. Процесс овладения синонимическими отношениями различных групп слов эмоциональной лексики проводился на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на использовании приема противопоставления объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал и способствовало увеличению объема эмоциональной лексики за счет изучения лексем с противоположным значением. В результате применения специальных вышеперечисленных приемов старшие дошкольники с общим недоразвитием речи (III уровень) научились правильно употреблять лексемы, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, что способствовало разностороннему использованию эмоциональной лексики в словах, словосочетаниях, предложениях и в самостоятельных высказываниях. В соответствии с целью второго блока проводилась работа, направленная на формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующей вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны. В качестве теоретического обоснования определения состава этой лексики было использовано общеизвестное положение о существовании общеоценочного и частнооценочного типов аксиологических значений. Учитывая, что образование иерархии понятий определяется организацией связи номинативных единиц между собой, экспериментальное обучение носило последовательный характер и позволило дошкольникам с ОНР (III уровень) усваивать эмоциональную лексику (слова-оценки) в словосочетаниях, предложениях, микротекстах. В результате использования различных приемов (например, составление словосочетаний на основе добавления зависимых слов к главному, с синонимически близкими словами, со словами противоположного значения- составление предложений с заданным словом, распространение предложений с помощью слов-синонимов, составление предложений с использованием прилагательных сравнительной и превосходной степени и др.) мы добивались создания ассоциативного «веера» лексических единиц, обеспечивающих детям максимальное поле доступной языковой деятельности. Указанные приемы позволили детям с ОНР (III уровень) правильно употреблять слова-оценки, что способствовало грамотному, дифференцированному определению эмоционального состояния и точному употреблению данной лексики в словах, предложениях и связной речи. Согласно поставленной цели третьего блока проводилось формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Для выполнения > поставленной цели в этом блоке для лучшего усвоения лексического материала были применены тональные цветовые полоски и другой материал, способствующий правильному усвоению и использованию суффиксов и префиксов, на этой основе происходило постоянное изменение семантического значения слов эмоциональной лексики. Данный методический прием позволил научить детей образовывать формы субъективной оценки предметов и их качеств и точно употреблять эмоциональную лексику, применять свои знания в самостоятельных высказываниях. В завершении каждого блока второго этапа проводились задания, основанные на приеме преобразования деформированных предложений с использованием эмоциональной лексики, которые способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении. В результате дошкольники усваивали, что смысл высказывания понятен лишь тогда, когда ^ слова будут правильно применяться и согласовываться. Осуществлялись занятия, направленные на развитие связной речи, с использованием составления рассказов по картине, серии сюжетных картин, пересказа сказок и их инсценировок, придумывания историй, рассказов с употреблением слов эмоциональной лексики, с постепенным увеличением ее диапазона. В четвертом блоке мы ставили своей целью введение в речь эмоциональной лексики и развитие вербальной коммуникации на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов в процессе игровой деятельности. Использование в экспериментальном обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих различных ситуации из жизни, оказывало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих эмоциональных состояний и другого лица, а также оценки происходящих событий. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дошкольники правильно использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. В результате проведенного коррекционного обучения детей с ОНР (III уровень) произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в экспрессивную речь. Преследуя окончательную цель нашего эксперимента, достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем, что позволило детям свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи. Таким образом, систематическая, «пошаговая», специально организованная коррекционная работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) показала свою эффективность на основе анализа количественных и качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения. Используемая система методических приемов по формированию эмоциональной лексики оказала влияние на расширение детского лексикона, позволила качественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения, положительно отразилась на точности выражения мыслей, правильном построении фраз, повлияла на адекватное понимание эмоциональных состояний, а также оказала благоприятное воздействие на развитие речевой коммуникации в целом. Кроме того, организованное обучение оказало положительное влияние на развитие паралингвистических средств общения, выразительную функцию речи. Предложенная система методических приемов коррекционной работы может быть использованы наряду с традиционными при обучении дошкольников с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа позволила решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи и с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы. Проведенное исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения развития эмоциональной лексики у дошкольников, а также дальнейшей разработки и совершенствования коррекционно — развивающей системы обучения детей, имеющих различные речевые нарушения. it> Введение. Глава 1. Научно — теоретические основы изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 1.1 Эмоциональная лексика. Лексика как система взаимосвязанных единиц. 1.2. Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации. 1.3. Речь как одна из основных психических функций и ее взаимосвязь с другими психическими процессами. 1.4. Психологический аспект в развитии эмоциональной сферы и влияние эмоций на выразительность и формирование речи. 1.5. Развитие лексики детей дошкольного возраста. 1.6. Развитие лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень). 1.7. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований. щ Глава 2. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. 2.1. Цели, задачи, организация эксперимента. Глава 3. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента. Список литературы 1. Азимов Э. Г. , Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практикапреподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999.- 472 с. 2. Алексеева М. М. , Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: Академия, 2000.- 400 с. 3. Алексеева М. М. , Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. М: Академия, 1999. — 160 с. 4. Алтухова Т. А. Коррекция нарушения чтения у детей учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. канд. пед. наук. -М., 1995. -233 с. 5. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. — 303 с. 6. Антипова Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 16 с. 7. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1948. — 336 с. 8. Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка. М.-Л.: Просвещение, 1966. — 346 с. 9. Артемов В. А. Очерк психологии. М.: Учпедгиз, 1954. — 215 с. 10. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. -896 с. 11. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд. Моск. ун-та., 1989. 215 с. 12. Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших * классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. канд. пед.наук.-М., 1990.-252 с. 13. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом: Автореф дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 21 с. 14. Баженов Н. М. , Черкашин Р. А. Выразительное чтение. Харьков.: Изд-во Харьк. ун-та, 1960. — 224 с. 15. Бажин Е. Ф. , Корнева Т. В. , Вукс А. Я. О возможности распознавания эмоций по изолированному речевому сигналу // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. JI., 1976. -С. 10−11. 16. Бажин Е. Ф. , Корнева Т. В. О роли профессионального и полового фактора в аудиторской оценки эмоционально окрашенной речи // Проблемы космической биологии. М.: Наука, 1977. — Т.34. — 293 с.$ 17. Барабанщиков В. А. , Малкова Т. Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. 1988. -№ 5. — С. 131−140. 18. Барминкова Т. Д. Характеристика нарушения связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 177 с. 19. Белопольская Н. JI. Азбука настроений. Эмоционально коммуникативная игра. — М.: Когито — центр, 2000. — 36 с. 20. Белянин В. П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 2000. — 128 с. 21. Берков В. П. Двуязычная лексикография. — СПб: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1996. 248 с. 22. Вернадский Ю. И. , Дубинина А. И. , Харьков JI. В., Чеховский Р. И. Принципы и методы воспитания правильной речи у детей с врожденной расщелиной неба // Дефектология. 1984. — № 4. — С. 50−52. 23. Бодалев А. А. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. — С 4−16. 24. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: АПН РСФСР, 1963. — 335 с. 25. Вайгла Э. А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1978. — 21 с. 26. Вансовская J1. И. Устранение нарушений речи при врожденных расщелинах неба. СПб.: Гиппократ, 2000 — 136 с. 27. Веденина М. Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 17 с. 28. Витт Н. В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., — 1965. — 19 с. 29. Витт Н. В. К вопросу о взаимосвязи интеллектуальных процессов и функционального состояния // Лингво психологические проблемы основания методики преподавания иностранных языков в высшей школе: Тезисы докладов конференции. — М., 1971. — С. 81 — 84. 30. Витт Н. В. Речь и критические ситуации // Предварительные материалы экспериментальных исследований по психолингвистике. М., 1974. — 189 с. 31. Воробьева В. К. Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. — 207 с. 32. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. 33. Выготский Л. С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. — 1008 с. 34. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М.: МГУ, 1976 — С. 184−219. 35. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. -504 с. 36. Выготский JI. С. Умственное развитие в процессе обучения. М.: Учпедгиз, > 1935.- 135 с. 37. Галкина-Федорук Е. М., Горшкова К. В. , Шанский Н. М. Современный русский язык. М.: Учпедгиз, 1957. — 410 с. 38. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. МГУ, 1976.-С. 220−228. 39. Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. М.: Научно-практический центр «Коррекция», 1992.-60 с. 40. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. -471 с. 41. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. М.: Просвещение, 1973.- 432 с. 42. Гербова В. В. , Лямина Г. М. О развитии речи старших дошкольников в условиях малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание. 1985. -№ 1.-С. 6−12. 43. Гербова В. В. Понимание, называние и использование глаголов // Дошкольное воспитание. 1969.- № 10. — С. 47−53. 44. Гмурман В. Е. Теория вероятности и математическая статистика. М.: Высшая школа, 2000. — 479 с. 45. Гончарова В. А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. — 24 с. 46. Гончарова Е. Л. , Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предает изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. — № 3. — С. 3−14. 47. Граборов А. И. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961. -" 196 с. 48. Грибова О. Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 17 с. 49. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных / Чарльз Дарвин. СПб.: Питер, 2001.- 365 с. 50. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958.-370 с. 1. S) 51. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. — 368 с. 52. Жукова Н. С. , Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. — 239 с. 53. Загоровская О. В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1983. — С. 16−20. 54. Завгородняя А. С. К вопросу формирования словаря у детей-дошкольников, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.: Из-во Моск. гос. пед. ин-та, 1973. — С. 100−112. 55. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. — 382 с. 56. Залевская А. А. Психолингвистический подход к исследованию связей между словами // Сборник докладов и сообщений лингвистического общества. -Калинин: КГУ, 1973. Т.З. — Вып.1. — С. 148−166. 57. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990.208 с. 58. Залевская А. А. Экспериментальное исследование ассоциативной структуры памяти // Педагогика и психология. Алма-Ата, 1969. — С. 58−59. 59. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1.- М.: Педагогика, 1986. — 316 с. 60. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. канд. филол. наук. Новосибирск, 1975. — 23 с. 61. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.: Педагогика, 1976. — 240 с. 62. Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 176 с. 63. Иванова Н. П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1980. — С. 17−28. 64. Иванова Т. Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 148 с. 65. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 464 с. 66. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 439 с. 68. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. — 137 с. 69. Ионова Т. Л. Перспективы исследования развития эмоций и способов их отражения в речи // Проблемы детской речи: Материалы Всесоюзной научнойконференции / Под ред. P. JI. Смулаковской. Спб-Череповец: ЧТУ, 1998. -> С. 34−36. 70. Кистенева Е. П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 16 с. 71. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. — 96 с. 72. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. — 223 с. 73. Колмогорова JI. С., Григорьевская Н. Н. , Модина И. А. Человекознание: курс психологии с элементами этики и валеологии: 1 класс. М.: Генезис, 1998. -160 с. 74. Коломинский Я. JL, Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста. -Минск: Университетское, 1999. 316 с. 75. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1976. — 255 с. 76. Крылов И. А. Басни. М.: Росмэн, 1999. — 120 с. 77. Крылова Н. А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей: Учеб.- метод, пособие / Всерос. о-во слепых. М.: ВОС, 1990.-66 с. 78. Крюкова С. В. , Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Генезис, 1999. — 200 с. 79. Кряжева Н. JI. Мир детских эмоций: Дети 5−7 лет. Ярославль: Академия развития, 2000. — 159 с. 80. Кряжева Н. JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. — 205 с. 81. Кукушкина О. И. Внутренний мир человека и. компьютер?! // Дефектология. 1999. -№ 3. — С. 47−57. 82. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально перцептивный подход).- Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1986. 135с. 83. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1999. — 224 с. 84. Лалаева Р. И. , Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-224 с. 85. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: АПН РСФСР, 1958. -31 с. 86. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с нарушениями речи. М.: АПН РСФСР, 1961.-311 с. 87. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей алаликов. — М.: Учпедгиз, 1951. — 120 с. 88. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. 1975. — № 2. — С. 12−16. 89. Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальных школ для детей с нарушениями речи // Совещание семинар по вопросам специального обучения в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1964. — С. 3−5. 90. Леонтьев А. А. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968.-С. 14−36. 91. Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. М.: МГПИИЯ, 1974. 4.1. — С. 169−172. 92. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. -С. 7−19. 93. Леонтьев А. А. Формы существования значения // Психолингвистические > проблемы семантики. М.: Наука, 1983. — С. 5−20. 94. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с. 95. Леонтьев А. А. , Носенко Э. Л. Некоторые психолингвистические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения // Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973. — С. 88−113. 96. Леонтьев А. А. , Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта и природа планов II Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению. -Тбилиси, 1970. С. 27−32. 97. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. I. — 391 с. 98. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М.: МГУ, 1971.-38 с. 99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М: Мысль, 1959. — 584 с. 100. Либлинг М. М. Метод холдинг терапии в системе психологической помощи семьям, воспитывающим детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. — 24 с. 101. Логинова В. И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. — С. 83−101. 102. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. — 224 с. 103. Лукашевичене А. А. Особенности формирования смысловой стороны речи у слабовидящих дошкольников: Автореф. канд. пед. наук. М., 1987. — 17 с. 104. Лукьянова Н. А. Экспрессивная лексика разговорного употребления (проблемы семантики). Новосибирск: Наука, 1986. — 227 с. 105. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959. — Т.1. — С. 516−577. 106. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 416 с. 107. Лурия А. Р. , Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания // Теория речевой деятельности М.: Наука, 1968. -С. 219−233. 108. Ляховская Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1967. — № 9. — С. 28−31. 109. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1988. — 157 с. 110. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология, 1996.- № 1.- С. 3−10. 111. Малофеев Н. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Дис. канд. пед. наук. М., 1988. — 165 с. 112. Манеров В. X. Исследование речевого сигнала для определения эмоционального состояния человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1975.- 19 с. 113. Манеров В. X. Экспериментально-теоретические основы в социальной идентификации и интерпретации говорящего: Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1993.-457 с. 114. Маркова А. К. , Лидере А. Г. , Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. — 180 с. 115. Методы обследования речи у детей. Выпуск II / Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чиркиной М., 1996 — 146 с. 116. Милованова Н. Я. Об особенностях употребления оценочной лексики в стиле научной прозы // Проблемы функционирования языка и специфики языковых разновидностей. Пермь: ПГУ, 1985. — 174 с. 117. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: Аркти, 1999.-48 с. 118. Мухина В. С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО — Пресс, 1999. — 352 с. 119. Назарова Е. В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 16 с. 120. Наумова Т. Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования: лексика фонетика. Калинин, 1985. -С. 94−99. 121. Немов Р. С. Психология. М.: Владос, 1999.- Кн. 1. — Общие основы психологии. — 688 с. 122. Немов Р. С. Психология: Владос, 1999. Кн. 3. — Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 632 с. 123. Никашина Н. А. Недостатки лексико грамматического строя у детей с ОНР // Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. — М., 1962. -С. 164−166. 124. Никольская О. С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф дис. д-ра психол. наук. М., 1999. — 50 с. 125. Новиков JI. А. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982. — 272 с. 126. Носенко Э. JI., Ельчанинов П. Е. , Крылова Н. В. , Петрухин Е. В. О возможности оценки эмоциональной устойчивости человека по характеристикам его речи // Вопросы психологии. 1977. — № 3.- С. 46−56. 127. Овчинникова И. Г. , Береснева Н. И. , Дубровская JI. А., Пенягина Е. Б. Лексикон младшего школьника. Пермь: Изд-во Пермского университета, 2000. -312с. 128. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. — 270 с. 129. Павлий Т. Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд психол. наук. М., 1997. — 27 с. 130. Палкин А. Д. Лексико морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности: Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 2002. — 24 с. 131. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих учащихся // Дефектология. 1989. — № 6. — С. 61−65. 132. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика — пресс, 1994. — 526 с. 133. Попов В. А. Частотный спектр речи как показатель степени и характера эмоциональной напряженности у человека // Журнал высшей нервной деятельности имени И. П. Павлова. 1971. — Вып.1.- С. 104−110. 134. Протасова Е. Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания // Становление речи и усвоение языка ребенком. М.: МГУ, 1985. — С. 46−58. 135. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.- 392 с. 136. Реформатский А. А. Введение в языковедение / Под. ред. В. А. Виноградова.- М.: Аспект Пресс, 1999. 536 с. 137. Розенталь Д. Э. , Голуб И. Б. , Теленкова М. А. Современный русский язык. -М.: Международные отношения, 1995. 560 с. 138. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: СПб: Изд-во Питер, 2000. — 712 с. 139. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Из-во ЭКСМО — Пресс, 1999. — 448 с. 140. Рыданова И. И. Экспрессивные умения учителя // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Горький: ГГПУ, 1989. — С. 49−53. 141. Рылеева Е. В. Вместе веселее! Игры и рабочие материалы к оригинальной авторской программе развития самосознания в речевой активности дошкольников «Открой себя». М.: Линка-пресс, 2000. — 144 с. 142. Сахарный Л. В. Как устроен наш язык. М.: Просвещение, 1978. — 160 с. 143. Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.- 175 с. 144. Серебрякова Н. В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1996. 16 с. 145. Сеченов И. М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. — 335 с. 146. Симонов П. В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. — 93 с. 147. Симонова Н. В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1985. — № 3. — С. 67−72. 148. Смага А. А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 165 с. 149. Смирнова 3. Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательной школы и развитие их речи в связи с изучением данной грамматической категории: Дис. канд. пед. наук. М., 1964. — 248 с. 150. Смирнова И. А. Логопедическая работа по формированию словаря у * дошкольников с церебральным параличом: Дис. канд. пед. наук. Л., 1988.205 с. 151. Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой М.: Азбуковник, 1999.-928 с. 152. Современный русский язык / Под ред. П. А. Леканта М.: Дрофа, 2001. -560 с. 153. Соловьева Л. Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 22 с. 154. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно -образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. М., 1988.-С. 37−45. 155. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. — 192 с. 156. Ставцева Е. А. К вопросу об использовании эмоционально оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста // Проблемы детской речи: Материалы Всесоюзной научной конференции / Под ред. Р. Л. Смулаковской. -Спб. — Череповец: ЧТУ, 1998. — С. 78−79. 157. Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. -С. 101−164. 158. Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. — С. 32−56. 159. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: > Просвещение, 1981. — 159 с. 160. Токарева О. А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков. М.: Медицина, 1969.-С. 114−155. 161. Торсуева И. Г. Экстралингвистические и лингвистические аспекты функционального анализа интонации // Интонация. Киев: Вища школа, 1978. -С. 9−18. 162. Тумакова Г. А. Работа над звуковой стороной речи в процессе развития речи дошкольников в детском саду: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985. -25 с. 163. Туманова Т. В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.- 19 с. 164. Урунтаева Г. А. , Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. 165. М.: Издательский центр Академия, 1998. 304 с. 166. Ушакова Т. Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1969.- № 2.-С. 62−74. 167. Ушакова Т. Н. , Павлова Н. Д. , Зачесова И. А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. — 192 с. 168. Филичева Т. Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. — 18 с. 169. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991. — 43 с. 170. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. — Ч. I. — М.: Альфа, 1993.- 103 с. 171. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. — Ч. 2. — М.: Альфа, 1993.- 87 с. 172. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М.: АПН РСФСР, 1989.-46 с. 173. Финкель А. М. , Баженов Н. М. Современный литературный русский языГ- -Киев: Рад. школа, 1951. 540 с. 174. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. М.: Просвещение, 1989. — 239 с. 175. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. -284 с. 176. Халилова JI. Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1981. 16 с. 177. Харченко В. К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения // Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С. Н. Цейтлин.- J1.: Из-во Лен. гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1987. С. 23−24. 178. Харченко В. К. Словарь детской речи. Белгород.: Белгор. гос. пед. ин-т. 1994.- 254 с. 179. Цеплитис Л. К. Анализ речевой интонации. Рига: Зинатне, 1974. — 270 с. 180. Чиркина Г. В. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии // Детская речь: психолингвистические исследования / Отв. ред. Т. Н. Ушакова и Н. В. Уфимцева. М.: Персэ, 2001. — С. 187−192. 181. Чиркина Г. В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции: Дис. д-ра пед. наук. М., 1987. — 277 с. 182. Чиркина Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1967.- 18 с. 183. Шаховская С. Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии // Расстройства речи у детей и подростков. М.: Просвещение, 1961. — С. 156 — 170. 184. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. J1. Б. Халиловой М.: Экономика, 1997. — С. 240−250. 185. Шевченко С. Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. — С. 52−70. 186. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.: Просвещение, 1968. — 316 с. 187. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977. — 335 с. 188. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. — 57 с. 189. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.- 116 с. 190. Эльконин Д. Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — С. 363−380. 191. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. 688 с. 192. Язык о языке: Сб. Статей / Под ред. Н. Д. Арутюновой М.: Языки русской культуры, 2000. — 624 с. 193. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: АРКТИ, 1997. — 214 с. 194. Яшина В. И. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года жизни // Дошкольное воспитание. 1974. — № 10. — С. 38−42. 195. Brown R., Berko J. Word association and acquisition of grammar // Child Development. 1960. — Vol. 31. — P. 1−14. 196. Dittmann A. T. Interpersonal messages of emotion. N. Y.: Springer, 1972. -232 p. 197. Ekman P. Cross cultural studies of facial expression // Ekman P., Friesen W. Darwin and facial expression: A century of research in review. — N. Y., 1972. -P. 169−222. 198. Ekman P., Friesen W. V. Unmasking the fase. New Jersey, 1975. — 212 p. 199. Entwisle P. R. Word associations of young children. Baltimore, 1966. — 173 p. 200. Ervin S. M. Changes with age in the verbal determinant of word association // Amer. J. of Psychol. 1961. — Vol. 74. — P. 361−372. 201. Isen A. M., Johnson M. S., Mertz E., Robinson G. F. The influence of positive affect on the unusualness of word associations // J. Pers. Soc. Psychol.- 1985. Vol. 48.- № 6. — P.1413−1426. 202. Jakobson R. Studies on child language and aphasie. Mouton, 1971.- 132 p. 203. Mahl G. F. The Lexical and Lingwistic Lovels in the Expression of Emotions // Expression of the Emotions in Man. N. Y., 1963. — P. 77−105. 204. Mc Neill D. The creation of language by children // Psycholinguistics papers / J. Lyons and R. J. Wales (Eds.). Edinburgh: Univer. — Press, 1966. — P. 99−114. 205. Miller G. A. The organization of Lexical Memory: Are Word Association Sufficient // The Pathology of Memory. New- York, 1969. — P. 175−196. 206. Mueller Jonn H., Heesacker M., Ross M. J. Emotionality of encoding activity in face memory // J. Res. Pers. 1983. — Vol. 17. -№ 2. — P. 198−217. 207. Nelson K. The Conceptual basis for Language // Bulletin of the british psychological society. 1981. — Vol. 34. — P. 245. 208. Osgood С. E., Suci G. J., Tannenbaum P. H. The measurement of meaning. Urbana: University of Illinois Press, 1957. 346 p. 209. Plutchik R. Psychophysiology of individual differences with special reference to emotions // Annual N. Y. Acad. Sciense. 1966. — Vol. 134. — № 2. — P. 776 — 781. 210. Postman L., Schneide В. H. Personal values visual recognition and recall // Psychol. Rev. 1951. — Vol. 58. — № 4. — P. 271−284. 211. Schachter S. The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional state // Adv. Exp. Soc. Psychol. 1964. — Vol. 1. — P. 49 — 80. 212. Strongman К. Т., Russell P. N. Salience of emotion in recall // Bull, psuchonom. Soc. 1986. — Vol. 24. — № 1. — P. 25−27. Очень часто на практике дети с ЗПР выявляются от трех до семи лет. Некомпетентность родителей, является основной причиной данного проявления. К тому же добавляется низкая социальная ответственность или ее отсутствие у родителей и членов семьи, незнание закономерностей психического, дизорентирование педиатрами родителей о перспективе развития их ребенка. Все это ведет к запуску механизмов задержки… Дипломная VI. Физкультминутка. Сейчас мы отдохнем. Удобно сядьте. Глаза закройте. Расслабьтесь. По моей команде сосредоточьте внимание на той части тела, которую я назову. Покажите ее. Рука правая! Нога левая! Кисть правой руки! Левый палец! Кончик пальца! И т. д.VII. Работа над антонимами и многозначностью слов.1. Игра с мячом «Лови—говори» (или «Скажи наоборот»).Бросает мяч одному из… Тем самым исключается (или, по крайней мере, существенно ограничивается) стихийный, неуправляемый характер процесса обучения, непредсказуемость его результатов. Но это только в том случае, если такая цель действительно выделена и весь процесс обучения подчинен ее достижению. К сожалению, это удается сделать далеко не всегда. Так, сам факт «разброса» тех способов чтения, которыми… Курсовая Психолог: Сегодня мы продолжим наше путешествие, начатое на предыдущих занятиях. Тема нашего занятия «Какой я?"ТестПредставь себе, что ты поймал жар-птицу. Она может исполнить любое твоё желание. Загадал желание? Придумал объяснение? Если твоё объяснение совпадает с каким-то (какими-то) из приведённых ниже вариантов ответа, отметь этот вариант. Я ХОЧУ ПОЛУЧИТЬ ЭТО… потому что ЭТО есть у… Актуальность исследования. Социальная адаптация детей и подростков с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера. К нарушениям... Диссертация Одна из важнейших задач в методике развития речи — обучение восприятию, пониманию и воспроизведению речевых сообщений. С умением адекватно воспринимать и осмысливать полученную информацию в большой степени связана успеваемость школьников. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя... Веянием современной специальной педагогики является личностно-ориентированный подход, реализуемый во всех звеньях образовательной системы. Проблема личностно-ориентированного подхода к развитию детей с нарушениями речи является одной из важнейших в теории и практике логопедии. Сложность и многогранность проблемы личностного развития детей с нарушениями речи... Диссертация Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой — трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей. Особенности... АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современное развитие общества, изменение социально-экономических условий, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971) признает необходимость... Татьяна Штайгер Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР lll уровня Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Одна из актуальных проблем современной логопедии – развитие на уровне возрастных норм речи дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР). ОНР является серьезным препятствием для полноценного формирования лексики, грамматики, фонетики, связной речи. Исправление недостатков речи в дошкольном возрасте детей с ОНР – важное условие полноценного развития личности ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение (Н. С. Жукова, Н. В. Серебрякова, Л. Ф. Филичева). Эмоциональной лексики детей с ОНР III уровня уделяли внимание (С. В. Дель, И. Ю. Кондратенко, И. В. Янченко). Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии коммуникативной, познавательной деятельности ребенка, потому – что слово, его значение являются средством речи и мышления. Речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня отличается от нормально развивающихся сверстников. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, трудности усвоения антонимии и синонимии, ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных. У детей отмечаются специфические ошибки в виде различных замен нужной лексемы другим словом. Задачи по формированию смысловой стороны (лексики, грамматики) обогащению, расширению и активизации словаря дошкольников сформулированы во всех современных программах ДОУ. Предложены направления, методы и приемы формирования словаря у детей с нарушениями речи. Эмоциональная лексика важна для старших дошкольников с ОНР уровня тем, что по средствам её употребления они выражают субъективное отношение к тому или иному предмету, той или иной ситуации, а также средства выражения личных чувств и эмоций, что является немаловажным на данном этапе их личностного развития. Поэтому предложены игры и упражнения по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Игры и упражнения для формирования семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального). Упражнение «Назови лишнее слово». Цель: развивать умение классифицировать предметы по существенному признаку, обобщать. Задание: назови лишнее слово среди прилагательных Дополнение смыслового ряда. Выделить из серии слов: Веселый, радостный, хороший. Удивленный, недоуменный, интересный. Плохой, злой, сердитый. Игра «Кубик». Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусти, злости, страха, удивления с опорой на пиктограмму. Материал: картонный кубик, на гранях которого наклеены изображения эмоциональных состояний. Описание: ведущий бросает кубик, на гранях которого изображены разные эмоции, дети называют их. Игра «Угадай эмоцию по описанию». Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусти, злости, страха, удивления по описанию. Описание: логопед описывает эмоциональное состояние радости, грусти, злости, страха, удивления, а дети угадывают. Затем дети описывают эмоциональное состояние сами. Игра «Объясни значение слова». Цель: учить объяснять значение слова, описывая его признаки и причины, развитие словесно-образного мышления. Описание: логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово (радуется, грустит, злиться, боится, удивляется): а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимы; б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия. Игры и упражнения для организации семантических полей, лексической системы. Игра «Скажи наоборот» Материал: мяч. Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-непрятели, предварительно разбирается значение слова непрятели. Радостный – грустный, печальный, злобный … Удивленный - обычный, скучный… Страшный – смелый, веселый, смешной… Злой – добрый, добродушный, доброжелательный… Грустный - радостный, веселый, счастливый, забавный… Игра «Скажи по-другому» Цель: Упражнять в подборе антонимов к прилагательным. Материал: мяч. Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-приятели, предварительно разбирается значение слова приятели. Радостный – веселый, отрадный, праздничный… Удивленный - изумленный, пораженный… Страшный – опасный, ужасный, пугающий, жуткий… Злой – злобный, грозный, сердитый, ужасный… Грустный – унылый, задумчивый, печальный. Игра «Выбрать из трех слов два слова – «приятеля». Цель: учить выбирать из предложенных слов, слова со сходным значением. Описание: Детям предлагают выбрать из 3 слов 2 слова - приятеля. Разбирается значение слова приятели. Веселый, радостный, хороший. Удивленный, интересный, изумленный. Плохой, злой, сердитый. Испуганный, боязливый, страшный, слабый. Грустный, печальный, глубокий. Упражнение «Скажи наоборот» Цель: активизация антонимов в предложениях. Описание: Педагог говорит предложение, а ребенок говорит наоборот. Злой волк идет по лесу. Добрый волк идет по лесу. Веселая девочка собирает грибы. - Трусливый зайчик спрятался за елкой. - Радостный мальчик играет у дома. - Печальный волк сидит на поляне. - Игра «Исправь ошибку» Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики. Развивать слуховое внимание, умение замечать ошибки в чужой речи. Описание: В гости к детям приходит Незнайка, он начинает рассказывать, какие он составил предложения. Дети слушают и исправляют ошибки Незнайки. Гарусная девочка весело играла. Радостный мальчик сидел и плакал. Трусливый лев гордо ходил по лесу. Храбрый заяц спрятался в кустах. Расстроенная мама весело улыбалась. Упражнение «Кто, что делает» Цель: Учить называть действия, уточнить и расширить эмоциональную лексику. Описание: Логопед показывает картинку и спрашивает: «Что делает мальчик, девочка и т. д.». Радуется Удивляется Игры для совершенствования процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь Упражнение «Какой, какая, какие?» Цель: Учить подбирать и называть слова признаки, уточнить и расширить эмоциональную лексику. Материал: серия «Беседы по картинкам», комплект наглядных пособий: Чувства. Эмоции, Я и другие, Уроки доброты. Описание: Логопед показывает картинку и спрашивает: «Мальчик какой? девочка какая? и т. д.». Какой? – радостный, веселый, счастливый. Какая? – радостная, веселая, счастливая. Какие? – радостные, веселые. Упражнение «Подбери слово» Цель: Закрепить понимание и употребление прилагательных в речи. Упражнять в согласовании прилагательных с существительным в роде. Описание: Педагог предлагает детям сказать, про кого можно сказать: Веселый (мальчик, зайчик, щенок) Веселая (девочка, белочка, бабочка, птичка) Грустный Грустная Трусливый Трусливая Испуганный Испуганная Удивленный Удивленная Упражнение «Распространение предложений». Цель: Упражняться в умении распространять предложения на заданную тему Описание: Логопед предлагает простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову. Речевой материал: Мальчик заинтересованно (удивленно, увлеченно, изумленно) читал книгу. Злой (сердитый, свирепый, разгневанный, яростный, недобрый.) волшебник заколдовал все сказочное царство. Витя испугался (напугался, струсил, забоялся, перепугался, потому, что заблудился в лесу. Грустный (печальный, невеселый, тоскливый, не радостный, унылый) ослик искал свой хвост. Радостная (веселая, сияющая, восторженная, ликующая, забавная) девочка шла вприпрыжку по дорожке. Игра «Я начну, ты продолжишь». Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики. Развивать слуховое внимание. Описание: Логопед называет словосочетание со словами эмоциональной лексики, а ребенок продолжает. Требуется составить предложение с повторением начала предложения. Например: «Грустная львица …сидит около озера». «Печальный Буратино …ищет друзей». «Радостная белочка …нашла гриб». «Удивленный мальчик …остановился, увидев радугу». «Злой волк …бегает по лесу». «Испуганная мышка …убежала от ката». «Веселый мальчик …играет в мяч»… Упражнение «Построй предложение». Цель: Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами, простых и сложных предложений со значением противопоставления (а, но, разделение (или). Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами когда? почему? зачем? Материал: Гомзяк, О. С. Говорим правильно. Сюжетные картины для развития связной речи [Изоматериал] / О. С. Гомзяк – Москва: Издательство ГНОМ и Д – 2009 128с. Фесюкова, Л. Б. серия «Беседы по картинкам», Комплект наглядных пособий для дошкольных учреждений и начальной школы. – Харьков: Издательство «Ранок», 2014: Чувства. Эмоции, Я и другие, Уроки доброты. Описание: Логопед показывает картинку, а дети придумывают к ней предложения со словами эмоциональной лексики. Например: Зима бывает веселая и радостная, но бывает суровая и морозная. Снеговик стоял радостный, а потом испуганный. Новогодний праздник веселый, радостный, счастливый. Зимующие птицы весело и радостно чирикают в кормушке. Страшно стало девочки, она испугалась, забоялась шипения гусей и убежала. Злой, сердитый мальчик, кидал камни в собаку. Злая, большая, лохматая собака громко рычала. Испуганный, растерянный мальчик выбежал из леса. Зайцу страшно, потому что за ним гонится лиса. Звери испугались, потому что услышали шум. Тигренок был злой, а тигр еще злее. Лев смелый, а заяц трусливый. Клоун веселый, потому что любит радовать детей шутками, фокусами и сюрпризами. Злой, разгневанный нарушитель границы был пойман. Пограничник удивился, потому что увидел следы человека на границе. Радостная мама весело улыбалась а, папа нахмурил брови. Грустная, печальная девочка провожала бабушку домой. Бабушка была радостная, а мама еще радостней, а мальчик самый радостный. Мальчик был радостный, потому что его похвалили в школе. Мама сердится, потому что, дочка порвала бусы. Удивленная девочка остановилась, увидев слона в машине. Использование и активизация эмоциональной лексики в процессе общения. Игра «Глухой телефон». Цель: формирование умения слушать и слышать собеседника. Описание: Выбирается водящий, который на ухо шёпотом говорит одному из игроков слово или фразу, а тот старается точно также передать другому игроку и так по цепочке. Последний игрок говорит в слух то, что у него получилось и сравнивают с оригиналом. Если играет две команды, то ведущий передает слово двоим игрокам из обеих команд. Побеждает та команда, чей результат будет совпадать с оригиналом. Речевой материал: радость, страх, удивление, грусть, злость. Упражнение «Вопрос - ответ». Цель: развивать у детей умение отвечать на вопросы партнёра. Описание: Дети стоят по кругу. Один из них держит в руках мяч. Задавая вопрос, игрок бросает мяч партнёру. Партнёр, поймав мяч, отвечает на вопрос и перебрасывает его другому игроку, при этом задаёт свой вопрос и т. д. Вопросы: «Когда тебе радостно?» «Почему бывает грустно?» «Чего ты боишься?» «Что тебя злит?» «Чему ты удивляешься?» Упражнение «Продолжи разговор». Цель: развитие у детей умение отвечать на вопросы и задавать, формирование умения слушать и слышать собеседника. Описание: Дети делятся по парам. Каждой паре предлагается продолжить разговор в двух лицах по схеме, каждой паре дается определенная фраза с словами эмоциональной лексики. Один ребенок начинает другой продолжает, затем они меняются. Например: - «Мне страшно» - «Почему тебе страшно?». - «Потому, что…» - «Я понимаю тебя…. и т. д. Фразы: «Мне грустно», «я радуюсь», «я злюсь», «я удивлен».