Ребенок с общим недоразвитие речи — проблема? Грамматический строй речи. Бытовая речь ребенка

Социально значимой задачей в работе дошкольных учреждений является подготовка детей к успешному обучению в школе. В специализированных дошкольных учреждениях, комплектующих группы детей с ОНР, особенно важно своевременно использовать потенциальные возможности детей данной категории, максимально скоррегировать недостатки в их развитии, преодолеть возможные трудности в дальнейшем школьном обучении.

Дети с ОНР, при первично сохранном интеллекте, не могут самостоятельно овладевать учебными навыками. Более того, процесс обучения детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей, зависит от многих факторов, в частности, от тяжести и структуры речевого дефекта, от индивидуально-типологических особенностей.

Помимо недоразвития всех компонентов устной речи – фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматического строя и связной речи, для детей с ОНР характерно недоразвитие процессов, тесно связанных с речевой деятельностью: нарушение внимания и памяти, артикуляционной и пальцевой моторики, недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Коррекционно-образовательную деятельность в группах с ОНР ведут учитель-логопед и два воспитателя. Привлекаются наиболее опытные воспитатели. Характелогические особенности детей с ОНР проявляются на занятиях, в игровой и бытовой деятельности. Воспитатели групп для детей с ОНР сталкиваются с необходимостью постоянно искать подход к трудным и неконтактным детям, обучать их нормам и требованиям общения в коллективе, без которых не возможна социализация и полноценное воспитание.

Ключевые позиции в организации коррекционно-образовательного воздействия в условиях ДОУ компенсирующего вида для детей с ОНР принадлежат учителям-логопедам, деятельности которых присущи достаточно широкие и разноплановые функции:

• диагностическая,
• профилактическая,
• коррекционно-педагогическая,
• организационно-методическая,
• консультативная,
• координирующая,
• контрольно-оценочная.

Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом. Однако не следует забывать и достаточно сильном потенциале других участников коррекционно-образовательного процесса: педагогического коллектива, родителей, самого ребёнка, которые самым существенным образом могут влиять на сроки и результативность логопедической работы.

Воспитатель помогает логопеду в преодолении ОНР и процессов, тесно связанных с ним, осуществляет ряд образовательных задач, предусмотренных общеобразовательной программой воспитания и обучения дошкольников.

Однако, необходимо помнить, что наиболее значимым и ведущим является коррекционно-воспитательное направление.

Дети, поступающие в группы указанного профиля в пятилетнем возрасте, по запасу знаний, по своему речевому и психическому развитию, поведенческим навыкам отстают на год или на два года от сверстников с нормальным развитием. Их обучение приходится начинать по программе средней группы массового детского сада. В первую очередь это касается занятий по формированию элементарных математических представлений и изобразительной деятельности. Дети с ОНР ослаблены, расторможены, быстро утомляются. Увеличение допустимой по возрасту учебной нагрузки им противопоказано. Поэтому, количество занятий по нескольким дисциплинам должно быть значительно меньше, чем в массовых группах.

Коррекционная работа в группе осуществляется под руководством и контролем логопеда. Воспитатель в логопедической группе является помощником логопеда в исправлении речевого и сопутствующих нарушений.

В речевых группах воспитатель осуществляет коррекционные задачи:

1. закрепляет речевые навыки по заданию логопеда;
2. максимально пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей в процессе режимных моментов;
3. осуществляет систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей на занятиях и в свободной деятельности;
4. на своих занятиях включает задания на развитие внимания и памяти, стимуляцию словесно-логического мышления детей;
5. развивают произвольную пальцевую моторику детей.

Индивидуальные занятия по заданию учителя-логопеда воспитатель проводит во второй половине дня. Воспитатель занимается с теми детьми (2-3 ребёнка), которых логопед ежедневно указывает в специальной тетради по взаимосвязи в работе. Важно, чтобы в это время все остальные ребята были заняты тихими играми, не отвлекали занимающихся детей. Для этой цели подходят настольные игры, учитывающие особенности детей, способствующие их развитию и обучению.

Для развития мелкой, произвольной моторики пальцев рук детям предлагаются различные шнуровки, мозаика, нанизывание бус, рисование по трафарету. При трудностях с конструктивной деятельностью детям можно предложить разрезные картинки, игры – пазлы, специальные кубики.

Занятия с детьми желательно проводить в специально обустроенном речевом уголке, который должен быть в каждой логопедической группе. Речевой уголок содержит материал для закрепления всех компонентов устной речи, который постоянно пополняется, обновляется. Ребёнок и воспитатель занимаются перед большим зеркалом, за столом. Воспитатель, повторяя и закрепляя индивидуальные задания с ребенком, способствует устранению грамматических и фонетических ошибок, допускаемых детьми-логопатами.

С чего начать планирование воспитательной работы в группах для детей с ОНР?

В первую очередь, следует адаптировать ребёнка с речевой патологией к новым, непривычным для него условиям пребывания, к новым помещениям групповых комнат, спален и так далее. Нужно выделить время, может быть, провести специальные занятия по знакомству детей с кабинетами, группами, музыкальным, физкультурным залом и другими помещениями детского сада. Первоначально, когда речь детей невнятна, неразборчива, искажена, не рекомендуется требовать от детей развёрнутых высказываний. На данном этапе целесообразно применять такие формы работы:

• чтение художественной литературы;
• разучивание стихотворений;
• просмотр диафильмов, видеофильмов, использование по возможности компьютерных технологий;
• проведение экскурсий;
• проведение бесед по картине.

По мере исправления дефектов речи, появляется возможность требовать от детей более полных ответов, рассказов. Когда многие дети начинают овладевать навыками правильного звукопроизношения, тогда можно усложнять требования, разворачивать работу по развитию речи: развивать навыки диалогической речи, работать над развитием структуры фразы, формировать и активизировать навыки связной речи. Логопед и воспитатели учат детей рассказывать по серии сюжетных картинок, по сюжетной картине, по памяти, учат составлять описательные, сравнительные рассказы.

В соответствии с планом работы логопедической группы все, без исключения, занятия содержат и реализуют основные коррекционные задачи, все виды детской деятельности оречевлены. Активно применяется так называемый «речевой режим».

Например, утренняя гимнастика. При выполнении некоторых упражнений, дети чётко произносят слово: «Ух!», «Хлоп!», «Топ!», при приседании: «Тук-тук-тук!», или: «Кап, кап, кап!» Говорить слова дети должны на выдохе. Вначале года даётся 1-2 слова, затем, по методике детского сада, с учётом речевых возможностей детей.

Перед утренней гимнастикой, а так же перед каждым занятием ежедневно следует проводить артикуляционную гимнастику из 2-3 упражнений, хорошо усвоенных детьми и не требующих особого зрительного контроля. Например, такие общие артикуляционные упражнения как «Часики», «Качели», «Барабанщик».

Занятия – основной вид деятельности в обучении и развитии ребёнка. Воспитатели планируют занятия с учётом всех поставленных задач, совместно с учителем-логопедом обговаривают планирование занятий, объективно оценивая достигнутые результаты, намечают дальнейшую работу с детьми.

Слово, связанное с наглядным представлением, должно быть воспринято слухом ребёнка, произнесено и сохранено им в памяти. Для этого, ребёнок должен воспринимать его слухом и сознанием много раз, а чтобы овладеть правильным произношением слова, он должен его часто повторять, закреплять не только автоматически, но овладевая при этом навыками самоконтроля.

Закрепляя знания детей об осени, воспитатель уточняет их представления об осенних явлениях вопросами, побуждающими мыслить и повторять про себя:

Как мы узнали, что это осень?

Дети поставлены перед необходимостью анализировать, выделять отдельные признаки осени: стало холоднее; листья желтеют, опадают; птицы улетают на юг и т.п. В разных играх у детей формируются и закрепляются понятия о птицах, овощах, фруктах и так далее по содержанию календарно-тематического планирования работы в группе. Воспитатель предлагает детям назвать овощи со звуком «С» (свёкла, редис, капуста), птиц со звуком «Р» (грач, ворона, сорока).

На занятиях по рисованию, лепке, аппликации, конструировании воспитатель учит детей не только техническим навыкам: владеть кистью, карандашом, уметь ровно закрашивать, лепить из одного куска, но и решает общеобразовательные задачи, расширяет и обогащает словарь, работает над грамматически правильной речью.

Например, дети лепят огурец и помидор, сравнивают их по форме, цвету, загадывают загадки. При объяснении воспитатель точно употребляет нужные слова, чётко проговаривает их, задаёт конкретные вопросы. В итоге занятия, при анализе работ, обращается внимание на самостоятельные ответы детей, как они ориентируются на образцы речи воспитателя, как грамматически правильно оформляют свои высказывания.

При планировании занятий по математике в начале учебного года воспитатель может пользоваться учебным материалом предыдущей группы, осуществляя подход к детям, испытывающим затруднения.

Воспитатель должен стараться задействовать различные анализаторы, развивая зрительное, слуховое восприятие, тактильные ощущения детей, чередовать различные виды деятельности, соблюдая «охранительный режим» на занятиях.

Музыкальные занятия, пение развивают дыхание, улучшают артикуляцию, подвижность речевых органов, закрепляют поставленные звуки. Пение способствует воспитанию выразительности речи, ладовая окраска помогает правильно интонировать. Музыка влияет на психику и эмоции ребёнка, устраняет стеснение и скованность.

Развитие речи должно рассматриваться в непрерывной связи с деятельностью детей. Слово должно закреплять каждый действенный навык, усвоенный ребёнком. Проявление речи наиболее ярко выступает в игре и через игру. Очень часто, как уже упоминалось, дети-логопаты не умеют играть. Игры детей 5-6 лет примитивны, соответствуют возрасту 3-4-летнего ребёнка. Не умея создавать сюжет, дети не вступают и в речевое общение.

Воспитатель учит детей играть самостоятельно, правильно планировать и проводить сюжетно-речевые игры. В литературе широко описаны разнообразные приёмы руководства игрой. Но текст подвижных игр лучше разучивать на физкультурном занятии, в утреннее или в вечернее время. Большое место надо отводить и хороводным играм.

При планировании прогулок, воспитатель пишет конкретные наблюдения, продумывает вопросы, которые заставляют ребёнка думать, использует художественное слово. Потом этот материал повторяется на занятиях по закреплению правильного звукопроизношения.

Большой интерес дети проявляют к «Уголку природы». Здесь широкое поле деятельности по развитию речи, активизации словаря, в правильном произношении слов сложного состава и по развитию фонематического слуха. (Определить позицию того или иного звука в составе слова). Работа с детьми в уголке природы развивает умственные способности ребёнка. Почему поблёк цветок, завяли его листочки? – Плохо поливали. Правильное ведение календаря природы развивает и обогащает речь ребёнка, даёт многообразный речевой материал: погода дождливая, небо пасмурное, серое; день солнечный, ясный и т.п.

В практике логопедической группы слабо используются режимные моменты: умывание, завтрак, одевание на прогулку, подготовка ко сну. Бывает так, что воспитатели дают детям однообразные стандартные указания: «Мойте руки!», «Сели!», «Встали!», «Тихо!». Такие отрывочные односложные фразы не способствуют развитию детской речи. Опытный воспитатель старается, разговаривая с детьми, активизировать их речь: «Какое у тебя красивое платье. Кто тебе его покупал?»

Во время еды воспитатель сообщает детям, что сегодня на завтрак, обед. Дети узнают названия блюд и приучаются пользоваться вежливыми словами.

Перед занятием дежурные сообщают день, месяц, число. С отдельными, особенно трудными в речевом общении детьми во время подготовки ко сну закрепить обобщающие понятия «одежда», « постель», загадать загадку, например, про подушку, уточнить названия предметов его личной одежды.

Индивидуальную и подгрупповую работу с детьми по закреплению речевых заданий можно также проводить, используя утреннее время, когда ещё мало детей.

Таким образом, только комплексный подход в преодолении ОНР у детей, при активном включении всех педагогов и сотрудников ДОУ, является максимально эффективным, способствует оптимальной коррекции речи, повышению уровня речевого развития, формированию общепсихических навыков. Дети могут, в итоге, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, воспитателя, контролировать себя и товарищей, повышается их общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.

Общее недоразвитие речи - это сложная речевая патология, при которой нарушены все компоненты речи (звукопроизношение, фонематический слух, лексика и грамматика).

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР:

I уровень - "безречевые" дети, весь активный словарь которых составляет небольшое количество лепетных слов и звукоподражаний.

II уровень- помимо лепетных слов в речи присутствуют и общеупотребительные слова, как правило, сильно искаженные. Для этого уровня характерны грубые нарушения слоговой структуры (пропуски, перестановки слогов), фразовая речь примитивна, не соответствует возрасту.

IIIуровень - характеризуется наличием обиходной фразовой речи, но с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя, т.е. хотя ребенок и пользуется фразой, речь его остается малопонятной для окружающих из-за большого количества аграмматизмов, неправильного произношения многих звуков и нарушенной слоговой структуры.

Фонетические нарушения характеризуются:

отсутствием звуков речи;

недифференцированным произношением звуков речи;

заменами звуков;

нестойким употреблением звуков (заменами) в разных словах.

Лексические нарушения характеризуются:

бедностью предметного словаря - это проявляется в незнании слов ближнего обихода, частей предметов;

ограниченностью использования и подбора прилагательных, глаголов;

трудностью использования антонимов;

недостаточным употреблением в словаре обобщающих понятий.

Слоговые нарушения характеризуются:

перестановкой слогов в слове (барелина вместо балерина);

пропуском слогов (пашютист вместо парашютист);

добавлением лишних слогов;

ОНР – это нарушение комбинированное. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие высших психических функций. У детей отмечается неустойчивость внимания, трудности его распределения, снижение памяти и продуктивности запоминания, отстает в развитии словесно-логическое мышление. Без специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Отмечаются и нарушения двигательной сферы.

У детей имеет место плохая координация движений, снижение скорости, ловкости, отмечается недоразвитие мелкой моторики.

Одним из ведущих признаков является более позднее возникновение речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи (понимает, но сам не говорит).

Неполноценная речевая активность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Причины общего недоразвития речи

Под причиной нарушений речи в логопедии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Таким образом, существует 2 группы причин, приводящих к нарушению речи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

Внутренние причины речевых нарушений.

Под внутренними причинами речевых нарушений следует понимать те причины, которые воздействуют на плод во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения.
Основные внутренние причины:
1. Заболевания матери во время беременности (сердечные заболевания, заболевания печени, почек и т.д.).
2. Отягощенная наследственность (диабет, гипертония и т.д.).
3. Аллергия матери.
4. Перенесенное переливание крови.
5. Токсикоз беременности, не зависимо от срока беременности.
6. Иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус – фактору.
7. Многообразная акушерская патология (узкий таз, затяжные или стремительные роды, обвитие пуповиной и др.).
8. Курение во время беременности, употребление алкоголя, наркотиков.
9. Короткий промежуток между первой и второй беременностью (менее 1 года).
10. Беременность до достижения 18 лет или после 40 лет.
11. Особые психические нагрузки (семейные проблемы, материальные трудности и т.д.).

Внешние причины речевых нарушений.

Внешние причины обусловлены факторами, воздействующими на ребенка в первые годы жизни.
Основные внешние причины:
1. Инфекционные заболевания в раннем детстве с использованием большого количества лекарств (менингит, энцефалит, полиомиелит).
2. Ушибы головы, сопровождающиеся потерей сознания.
3. Отсутствие, недостаток или дефектность речевого окружения, общения, эмоционального контакта ребенка с взрослыми.
4. Различные психические травмы (испуг, перенесенный ребенком в связи с разлукой с близкими людьми).
5. Общая физическая слабость организма, различные нарушения обмена веществ, заболевания внутренних органов ребенка.
6. Неправильные методы воспитания со стороны родителей.
7. Конфликтные взаимоотношения в семье.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих речевые нарушения. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных факторов внешней среды, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Причинами медленного темпа становления связной речи являются недостатки в сформированности всех главных компонентов системы языка. Помимо этого в качестве вторичных причин могут выступать многих психических процессов. Это особенно негативно влияет на формирование навыков монологической речи.

Становление связной речи

Несмотря на большую разницу между и , страдающих ОНР, сам процесс становления связной речи имеет общие черты.

Какой бы речевой патологией ребенок не обладал при сохранении здорового интеллекта формирование речи проходит по трем основным этапам, которые перечисляет в своих работах А.Н. Гвоздев.

В предыдущих статьях мы рассматривали три уровня развития речи (четвертый из рассмотренных уровень признается не всеми исследователями). Так вот эти три уровня можно сопоставить с этапами, предложенными Гвоздевым.

Уровни развития речи по Гвоздеву

Уровень один, который логопеды связывают с отсутствием у ребенка принятых у людей речевых средств, сопоставляется с первым этапом, который согласно Гвоздеву характеризуется обилием однословных предложений. Также в этот период присутствуют и предложения, имеющие два слова-корня.

Уровень два, который логопеды связывают с началом развития фразовой речи, сопоставляется со вторым этапом, который Гвоздев связывает с началом освоения грамматической структуры речи.

Уровень три, который логопеды связывают с развитой бытовой фразовой речью, имеющей проблемы лексического, грамматического и фонетического характера, сопоставляется с третьим этапом, который Гвоздев связывает с периодом, когда ребенок начинает усваивать морфологическую сущность языка.

Речь ребенка с ОНР — недостатки развития

Согласно работам С.Н. Шаховской с ОНР имеет значительные недостатки в своей структурной и семантической организации. Эти дети не способны абсолютно грамотно и связно выражать свои мысли.

У них есть понимание об определенном количестве слов. Также они владеют синтаксическими конструкциями. Однако все это усвоено в ограниченном количестве и применяется в очень упрощенной форме.

Значительно страдает способность продуцировать высказывания, объединять разрозненные элементы структуры в единое целое, выбирать подходящий материал для конкретной цели. Если ставится задача, требующая развернутых ответов, то ребенок начинает делать длинные паузы и часто пропускает нужные смысловые элементы.

Пересказ в развитии речи

В возрасте, когда наступает пора переходить в подготовительную группу, многие дети с ОНР хорошо справляются с упражнениями по пересказу небольших интересных отрывков, они легко придумывают свои рассказы на основании сюжетных картинок.

Это доказывает то, что они способны продуцировать связную речь. Однако стоит сравнить результаты их речевой деятельности с такими же результатами сверстников, как становится понятно, что степень развития речевых способностей у этих детей значительно ниже нормы.

Свойства развитой речи

Хорошо сформированная связная речь характеризуется следующими свойствами: она развернута, логична, ребенок продуцирует ее произвольно без длительных задержек на обдумывание.

И наоборот, проявляется в том, что ребенок не способен установить причинно-следственные связи между двумя и более событиями, он воспринимает реальность слишком узко, ему не хватает усвоенных речевых средств для того, чтобы выразить свою точку зрения, очень трудно дается усвоение монологической речи.

Согласно словам Р.Е. Левиной речь дошкольников с ОНР довольно развернута. Однако заметно то, что они не совсем точно употребляют некоторые лексические значения.

Речь ребенка с ОНР — словарный запас

Словарный запас детей по большей части наполнен глаголами и существительными.

При этом заметно скуден активный словарь, словами которого можно было бы охарактеризовать предметы или описать действия. Трудности в словообразовании мешают использовать в речи все возможные вариации слов, детям трудно подбирать однокоренные слова, использовать суффиксы для образования новых слов.

Часто отдельную часть предмета они называют словом, обозначающим сам предмет. Также они заменяют одни слова другими.

В бытовой речи чаще всего используют простые предложения, крайне редко пытаются простроить сложное предложение.

В результате мы получаем очень бедную связную с ОНР, свойственную дошкольникам с ОНР. Хотя дети понимают логическую структуру события, они способны лишь перечислить действия.

Речь ребенка с ОНР, довольно развернута. Однако заметно то, что они не совсем точно используют некоторые лексические значения. Словарный запас детей по большей части наполнен глаголами и существительными. При этом детям не хватает знания слов, которые можно использовать для обозначения свойств предметов и действий.

Трудности в словообразовании мешают использовать в речи все возможные вариации слов, детям трудно подбирать однокоренные слова, использовать суффиксы для образования новых слов. Часто отдельную часть предмета они называют словом, обозначающим сам предмет. Также они заменяют одни слова другими.

Бытовая речь ребенка

В бытовой речи чаще всего используют простые предложения, крайне редко пытаются построить сложное предложение.

При употреблении предлогов также заметно большое количество ошибок.

Обращенная речь ребенка с онр воспринимается во многом правильно и практически соответствует норме. Ребенок не очень хорошо понимает, как добавление приставки или суффикса влияет на изменение значения слова. Также непросто дается работа с морфологическими элементами, которые необходимы для передачи значения рода или числа.

Нет понимания того, как логическая и грамматическая структура позволяет передавать отношения типа «причина-следствие» между предметами и явлениями, их взаимодействия в пространстве и времени. Все это негативно влияет на развитие связной речи.

Пересказ эти дети выполняют. Но при этом теряется логическая цепочка событий, выпускаются важные части и даже теряются персонажи.

Описательные рассказы

А вот описательные рассказы этим детям даются этим детям очень непросто. Обычно вместо рассказа ребенок просто перечисляет предметы и все его части. Также трудно описать игрушку по плану. В описательном рассказе отсутствует даже и намек на связность. Начатое не завершается, уже сказанное ранее повторяется вновь.

Творческий рассказ

Творческий рассказ также практически недоступен детям с ОНР. Им очень сложно определить замысел рассказа, придумать последовательностью происходящих событий, составить связный сюжет. Так как ребенок не может составить творческий рассказ, он делает попытку подменить его обычным пересказом уже известного ему текста.

В качестве средства общения эти дети могут использовать экспрессивную речь, но только если взрослые поддерживают их в этому с помощью подсказок и вопросов.

Бытовые беседы

Согласно работам Т.Б. Филичевой во время бытовых бесед дети, страдающие ОНР, находят возможность обойти использование трудных для них слов или фраз. Поэтому для окружающих может быть и не заметно, что есть определенные трудности.

Однако если поставить детей в такие условия, при которых они будут вынуждены использовать эти слова или фразы, то тут же становится очевидным то, что в их речевом развитии есть пробелы. Очень редко они самостоятельно инициируют общение. Играя, они не сопровождают игру речевой активностью. И даже не задают взрослым вопросы.

Эти дети свободно используют развернутую речь, однако если есть потребность самостоятельно построить предложения во многих ситуациях им это сделать сложнее, чем обычным дошкольникам.

Если прислушаться к их речи более внимательно, то станет заметно, что среди множество верно построенных предложений часто встречаются и аграмматичные, ошибки которых проявляются в том, что они недостаточно согласованы. Эти недостатки не носят устойчивого характера. В разных ситуациях одна и та же форма грамматики может использоваться полностью верно или с недочетами.

Особенно заметны трудности, когда ребенок пытается построить сложноподчиненное предложение, в котором содержатся союзы. Если ему дают задание составить рассказ на основе картины, то предложение это чаще всего имеет следующую схему: сначала называется герой, далее обозначается его действие. Дополнения в виде вещей, по отношению к которым совершается действие, отсутствуют.

Развернутые речевые высказывания

В работах Т.А. Ткаченко утверждается, что дети с ОНР способны продуцировать развернутые речевые высказывания. Однако если к ним присмотреться повнимательней, то становится заметно, что речь ребенка с онр не четкая, непоследовательная, внимание ребенок акцентирует на внешние особенности, но не замечает отношений типа «причина-следствие».

Особенно трудно таким детям рассказывать что-либо по памяти. Также они не могут справиться даже с простейшими заданиями по творческому рассказыванию. Также при пересказе готовых текстов этим детям сложнее передать их смысл, чем здоровым ровесникам.

Связная речь у дошкольников с общим речевым недоразвитием значительно хуже сформирована, чем у других. Лексический запас крайне беден. Одно и то же слово ребенок может использовать в разных значениях. Он не может воспроизвести логическую цепочку событий и лишь перечисляет совершенные персонажами действия.

Пересказ содержит в себе множество ошибок, связанных с неправильной передачей последовательности действий. Важные смысловые элементы рассказа упускаются, даже теряются некоторые герои.

Описательный рассказ также недоступен их восприятию. Дети просто перечисляют предметы и их части. Им трудно даже просто описать игрушку, которую держат в своих руках.

Творческие рассказы дети выполняют с большим напрягом и часто допускают множество ошибок.

Детям трудно определить, каков заложен замысел в рассказ, они не могут последовательно проследить за развитием событий и описать это в речевых высказываниях. Так как ребенок не способен выполнить творческое задание, то он хотя бы пытается просто пересказать уже знакомый ему текст.

Составить рассказ по картинкам этим детям также дается нелегко. Им трудно выделить и определить для себя главную мысль сюжета, понять логику и запомнить последовательность описанных событий. Дети составляют рассказы так, что в них доминируют внешние впечатления, но не указываются причинно-следственные связи.

Если прослушать пересказ даже короткого рассказа, то заметно, что ребенок не до конца понял смысл сюжета. Это следует из того, что он забывает называть существенные детали, которые играют большую роль в развитии сюжета.

Последовательность произошедших событий нарушается. Ребенок часто повторяет что-то, придумывает несуществующие эпизоды, внедряет в рассказ собственные жизненные события. При этом ему трудно подобрать наиболее точные для описания слова.

Если дать ребенку задание составить описательный рассказ, то мы услышим бедный короткий рассказ, который наполнен повторами, не соответствует предложенному плану. Ребенок просто перечисляет некоторые свойства знакомой игрушки или вещи.

И хотя ребенок способен выстроить развернутое высказывание, он не может передать мысли четко. Изложение очень непоследовательно и отрывочно. В рассказе акцентируется внимание на внешнее впечатление, но не указываются причинно-следственные связи.

Рассказы — воспоминания

Особенно непросто ребятам с ОНР строить рассказы на основе собственных воспоминаний. Творческие рассказы также им недоступны.

Даже если сравнить пересказ этих детей готового образца с пересказом детей с хорошим речевым развитием, то заметно, что разница большая. Также эти дети не чувствуют ритм и рифмы в стихотворениях, поэтому они не могут заучивать их наизусть.

Недоразвитие речи также плохо влияет на некоторые психические процессы. В частности, страдает память. Смысловая память и логическая работают более-менее неплохо. А вот на вербально и продуктивной памяти речевое недоразвитие сказывается.

Этим ребятам непросто запомнить сложную инструкцию, они выпускают из вида некоторые ее составляющие элементы, а также путают последовательность шагов инструкции. Описывая картинки или предметы, они часто дублируют мысли.

Пересказывая готовый образец, дети не способны правильно раскрыть логическую цепочку происходящих событий, выпускают важные моменты, забывают о некоторых героях, показывают непонимание смысла сюжета, повторяют некоторые мысли, прибавляют к рассказу собственные жизненные события, испытывают трудность в том, чтобы выбрать правильное слово.

Описательные рассказы этим детям недоступны. Вместо описания ребенок просто перечисляет все предметы или части одного предмета. Если логопед выдает игрушку и предоставляет план ее описания, то ребенок не справляется и с этим заданием.

Некоторые дети могут только лишь отвечать на вопросы педагога. Экспрессивную речь ребенок может применять для общения только в том случае, если создать для него специальные условия, которые будут включать в себя поддержку и постоянные побуждения говорить в виде вопросов и подсказок.

Если не проявлять внимания к речи этих детей, то они самостоятельно не проявляют инициативы в речевых высказываниях. Очень редко они выступают в качестве инициатора разговора, нечасто вступают в контакт с ровесниками, редко задают вопросы педагогам и даже родителям, играют молча. Коммуникативные способности развиты крайне слабо.

Грамматический строй речи

Так как дети не имеют достаточно развитого запаса слов, плохо владеют грамматическим строем речи, то связная речь ребенка с онр развивается очень медленно.

Поэтому когда наступает время перехода преимущественно ситуативной речи к контекстной, этого перехода не происходит. Дети не могут полноценно участвовать в творческом рассказывании.

Им трудно определить даже главный замысел рассказа, создать последовательность событий в сюжетной линии и уж тем более составить речевую реализацию этого рассказа. Поэтому когда им дается задание составить творческий рассказ, ребята просто пересказывают знакомый им текст.

Согласно работам С.Н. Шаховской дети, страдающие патологиями речи, имеют более богатый пассивный словарь, чем активный. Слова из пассивного запаса очень медленно перетекают в активный.

Даже если имеются представления об определенных лингвистических единицах, дети не применяют это в своей речи, так как не умеют это делать. Языковые средства не сформированы либо сформированы крайне плохо.

Для того, чтобы полноценно общаться с людьми, нужно обладать навыками передачи своих мыслей словами. Для этого нужно уметь строить речевые фразы. Если процесс построения фраз затруднен в результате речевых нарушений, то появляются частые аграмматизмы, которые демонстрируют также и плохое развитие грамматических структур.

Особенности детей с ОНР

В работах Н.Н. Трауготта описываются следующие особенности детей с ОНР.

Большинство эти детей не страдают нарушениями слуха. Их интеллект достаточно хорошо развит. Однако словарный запас достаточно скуден, дети по-особому его употребляют. речь ребенка с онр носит чисто ситуативный характер.

Если какое-то слово усваивается ребенком на занятии, то оно не сразу внедряется в повседневную речь ребенка с онр. если ситуация меняется, то используемые ранее слова как бы «теряются», даже если они были хорошо знакомы и не вызывали проблем с употреблением.

Согласно О.Е. Грибовой, лексическая система дошкольников с ОНР особенна тем, что недостаточно хорошо сформированы звуко-буквенные обобщения.

ОНР – это процесс, который течет медленно и неравномерно, но средства русского языка все же усваиваются. Постепенно пока ребенок растет становится все более очевидным то, что он отстает в развитии самостоятельной речи по сравнению со сверстниками.

Интересно, что первые слова у этих детей появляются примерно в том же возрасте, что и у обычных детей. Однако разница становится заметна тогда, когда все остальные дети начинают объединять слова в сочетания слов, а другие нет.

Дизонтогенез речи

Дизонтонгенез речи проявляется в том, что ребенок долгое время не стремится подражать новым словам, воспроизводит в своей речи в основном только открытые слоги и укорачивает слова, пропуская их фрагменты.

Эти дети не способны выражать свои мысли в речи последовательно и связно. Словесный набор их крайне ограничен. Синтаксические конструкции усвоены также весьма скудно. Поэтому продуцировать собственные высказывания им достаточно сложно.

К трудностям в формировании собственных речевых высказываний относятся долгие паузы, частые пропуски необходимых по смыслу составляющих.

Таким образом, развитие речи у детей с ОНР имеет свои специфические особенности и течет очень медленно. Поэтому многие компоненты речевой структуры долго не формируются.

Так как развитие речи очень медленное, словарный запас содержит немного слов, грамматический строй речи усвоен плохо, чужая речь воспринимается с большим трудом, то все это вместе взятое является причиной, которая препятствует установлению полноценных коммуникативных контактов с ровесниками и взрослыми.

Полноценное общение, как явление, в жизни этих детей практически отсутствует.

Итак, выделим основные особенности, присущие детям, страдающим ОНР:

• при разговоре с собеседником, при формировании рассказа на указанную тему по серии картинок или одной картине наблюдаются проблемы в логической цепочке повествования, ребенок слишком много внимания уделяет второстепенным вещам, забывая отметить при этом важные моменты, а также повторяет некоторые мысли по нескольку раз;
(No Ratings Yet)

Организация работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи

Понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е. Левина). Обучение детей с общим недоразвитием речи по коррекционной программе в условиях специализированной группы для детей с общим недоразвитием речи позволяет устранить речевые нарушения и подготовить детей к обучению в школе (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста - М.,2004).

Развитием речи детей в группах для детей с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Как и в массовом детском саду, воспитатель решает общеобразовательные задачи: формирует у детей необходимый, доступный их пониманию объем знаний, развивает у детей математические представления, а также обучает детей различным приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, сочетая их с развитием речи.

В Типовой программе воспитания и обучения в детском саду (ред. Р.А. Курбатовой – М., 1984)предусмотрено обучение речи на занятиях. В младшей, средней и старшей группах предполагается проведение занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи, а в подготовительной к школе группе дополнительные занятия по подготовке детей к обучению грамоте. Занятия дают воспитателю возможность видеть достижения и недочеты в усвоении умений каждым ребенком, наблюдать каждого ребенка. Занятие строится на определенном программном материале так, чтобы упражнять детей в речевых умениях и навыках, чтобы формировать у них первые элементарные знания об окружающем.

В группах для детей с нарушениями речи вводятся специальные логопедические занятия дополнительно к предусмотренным Программой. Для примера приводим примерное распределение количества занятий в средней и старшей группах для детей с ОНР (таб.1). Воспитатели, работающие в таких группах, обязаны реализовывать программу массового детского сада. Однако сочетание всех требуемых по программе занятий с логопедическими привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки. Таким образом, некоторые занятия воспитателя переносятся на вторую половину дня (см. таб. 2,3,4,5). Несмотря на несомненную пользу от проводимой работы, нельзя не отметить и отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками (работают только активные дети, используется школьная форма организации, удельный вес собственной речи ребенка на занятиях не велик, большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и других детей). Следовательно, необходимо всячески способствовать тому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя для этого в течение дня развивающую речевую среду. Воспитатель, используя каждый режимный момент, процесс одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки в речи детей (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слово в тех случаях, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребенка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить, что корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияют на развитие речи ребенка.

Воспитатель, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова. На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в игре, исправлять ошибки бесполезно.

При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за воспитателем правильное слово или предложение.

Повседневное общение дает возможность воспитателю обогащать словарь ребенка, например, во время ежедневного одевания и раздевания детей ставится цель закрепить в их памяти точные названия предметов одежды, их качеств (цвет, материал, качества, узнаваемые на ощупь). Так, во время умывания воспитатель пользуется названиями действий, предметов туалета и домашнего обихода и т.д.

Чем меньше дети, тем чаще воспитатель должен сопровождать словом свои действия. Однако, обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями, может отрицательно сказаться на речевом развитии ребенка.

Воспитатель должен не только сам называть предметы, но и задавать детям вопросы: что ты делаешь? Во что вы играете? Что ты строишь? Что ты надеваешь кукле? Какое тебе купили платье? Чем ты моешь руки? Чем ты вытираешь руки? и т. д.

Очень полезен прием поручений: воспитатель поручает кому-либо из группы объяснить другому ребенку, где в игровой комнате можно достать игрушки, карандаши, книги, настольные игры и рассказать о правилах использования этих предметов.

Разнообразные игры способствуют развитию речи детей. Сюжетно-ролевые игры всегда сопровождаются речью: дети договариваются об условиях игры, спорят, ведут диалоги от имени действующих лиц. Первоначально игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих, и не все дети охотно участвуют в играх, речевая активность у одних детей больше, у других - меньше. Чтобы повысить удельный вес собственной речи (речевой практики) каждого ребенка, воспитатель должен вводить в быт детей подвижные игры, которые сопровождаются потешками, диалогами, звукоподражанием.

В процессе игры воспитатель закрепляет полученные на логопедических занятиях навыки. Так, на занятиях по формированию связной речи мы использовали различные графические схемы при составлении фразы. Такого рода линейная «запись» высказывания помогала детям. В начале логопед составляет схему высказывания, затем дети сами начинают из предложенных графических символов строить самостоятельные высказывания. Затем, используя графические символы можно выстроить короткие рассказы.

Подобный игровой прием можно использовать в дидактических играх. Например, игра «Магазин». Цель игры: закрепление в лексиконе детей названий одежды. Учить детей использованию в речи простого распространенного предложения с прямым дополнением. Описание игры: Воспитатель выполняет роль продавца. Дети – покупатели. Во время проведения игры используются карточки с изображением предметов одежды и символами:

Или

Дети выбирают покупку, подходят к воспитателю и при помощи символов составляют фразу:

«Я покупаю рубашку»

«Я покупаю юбку»

В конце игры воспитатель предлагает детям рассмотреть покупки каждого, выкладывая на фланелеграфе «записи» детей.

Игра «Кукла заболела». Цель: Учить детей составлять простые предложения. Описание игры. Воспитатель сообщает детям, что игрушки заболели. Дети выбирают карточки с изображением игрушки, которую они будут лечить и составляют с опорой на символы фразу:

Я лечу мишку.

Я лечу зайку.

Я лечу куклу.

Игра «Ателье» Цель: активизация словаря по теме «Одежда», учить детей правильно употреблять существительное в винительном падеже. Описание игры. Воспитатель рассказывает детям о том, что открывается ателье и можно сшить любую одежду. Дети выбирают картинки с изображением предметов одежды и при помощи символов составляют фразы:

Я сошью платье.

Я сошью брюки и т.д.

В книжном уголке мы раскладывали карточки с изображением символов, и дети с удовольствием самостоятельно «записывали» предложения.

При помощи схем составляются высказывания:

Мальчик стоит.

Девочка сидит.

Бабушка идет.

Маша ест яблоко.

Дедушка читает книгу.

Петя слушает радио.

Таким образом, рациональное использование всех моментов повседневной жизни ребенка помогает воспитателю реализовывать задачи развития речи, поставленные в Программе воспитания и обучения в детском саду не увеличивая при этом учебную нагрузку.

В качестве иллюстрации приводим примерный режим дня средней группы в сочетании с задачами по развитию речи.

	Режимный процесс	Задачи воспитателя
	Прием детей	Воспитатель встречает детей, беседует с родителями (в зависимости от погодных условий прием детей в группы может проходить на улице). Вводит детей в помещение и организует раздевание, проводит утреннюю гимнастику, организует умывание, следит за работой дежурных по столовой. В течение дня дети снимают и надевают верхнюю одежду не менее пяти раз. Особенно много времени на это уходит зимой. В помещении дети переодеваются на музыкальные и физкультурные занятия, а также готовясь ко сну. Значительную часть этого времени можно посвятить уточнению и расширению словарного запаса по лексической теме «Одежда»: воспитатель привлекает внимание детей к названиям предметов одежды, рассматривает ее, обогащая словарь детей прилагательными и глаголами. Проведение игрового упражнения «Что наденет Миша, Что наденет Маша?» учит детей сравнивать предметы одежды и классифицировать их по признаку «мужская - женская». Игра «Что наденем летом? Что наденем зимой?». Цель игры: упражнять детей в классификации предметов одежды по сезонному признаку «зимняя – осенняя; летняя - весенняя». Побуждая детей комментировать свои действия, воспитатель создает условия для формирования навыков составления 2-, 3-словных предложений по вопросам: «Кто? Что делает? Что?». Предметный словарь: куртка, пальто, платье, брюки, свитер, майка, трусы, колготы, носки, рейтузы, фартук, юбка, блузка, рубашка, шорты, шуба, шарф, варежки, шапка, перчатки. Глагольный словарь: надевать, снимать, вешать, завязывать, заправить, расстегнуть, развязать, чистить, стирать, гладить, полоскать, сушить, убирать, вязать, пришивать. Словарь признаков: красивая, удобная, теплая, легкая, мягкая, новая, чистая, старая, нарядная, праздничная, холодная, кожаная, вязаная, шерстяная, меховая. Детали одежды: рукава, пояс, пуговицы, воротник, карманы.
	Подготовка к завтраку, завтрак	Приглашает детей к столу. Учит их правильно сидеть за столом, есть аккуратно, пользоваться приборами. Совершенствует у детей навыки самообслуживания. Во время еды воспитатель уточняет названия блюд, обращает внимание детей на аромат и вкус еды. Можно привлечь внимание детей к способам приготовления еды. Таким образом, обогащая словарь детей: Предметным словарем: суп, щи, борщ, салат, омлет, компот, кисель, пюре, каша, солянка, чай, кофе, молоко, сок, масло, колбаса, яйцо и т.д. Словарем признаков: аппетитный, ароматный, вкусный, горячий, теплый, соленый, сладкий, душистый, сочный, овощной, молочная, рисовая, гречневая. Глагольным словарем: варить, жарить, чистить, резать, наливать, намазать, кипятить.
	Игры, подготовка к занятиям	Следит за тем, чтобы дети, вышедшие из-за стола, были заняты играми и пособиями, которые не требуют длительного времени для завершения. Готовится к занятиям, привлекая к этому детей.
		Проводятся по подгруппам, чередуясь с занятиями логопеда.
	Подготовка к прогулке	Отбирает с детьми игрушки для прогулки. Организуя одевание, продолжает формировать у детей соответствующие навыки. Собираясь на прогулку, воспитатель проводит с детьми игру «Мой - моя» Цель: учить детей различать род притяжательных местоимений. Воспитатель выбирает двух помощников. Дети выбирают игрушки для прогулки. Вещи, про которые можно сказать «мой» дети отдают одному ведущему, а про которые нужно сказать «моя» - другому.
	Прогулка	Проводит прогулку. В связи с увеличением учебной нагрузки в специальных группах для детей с нарушениями речи занятия по ознакомлению с художественной литературой в теплое время года, когда количество логопедических занятий увеличивается до пяти, рекомендуется проводить на прогулке. Целесообразно использовать время прогулки для проведения различных экскурсий во время изучения лексических тем «Осень», «Растения», «Насекомые», «Транспорт» и т.д. Готовясь к прогулке, воспитатель подбирает, прежде всего, игры с речевым сопровождением. В ситуации игры дети быстро заучивают короткие стихи, охотно проговаривают их хором. При выборе подвижной игры необходимо учитывать лексическую тему, изучаемую в этот период, например, при изучении темы «Домашние животные» проводится игра «Лохматый пес», «Кот и мыши»; при изучении темы «Дикие животные» можно провести игру «Зайка», «Лиса и гуси», «У медведя во бору», . В играх с мячами, обручами, скакалками дети закрепляют понятия вверх, вниз, далеко, близко и т.д.
	Возвращение с прогулки	Организует раздевание, следить за тем, как дети раскладывают одежду в сушильные шкафы. Организует умывание. Момент раскладывания мокрой одежды в сушильные шкафы дает возможность воспитателю провести игровое упражнение «Мой - моя». Цель формировать навыки практического употребления в речи притяжательных местоимений «мой, моя». Воспитатель спрашивает детей «Чья шапка мокрая?» и каждый у кого мокрая шапка отвечает «Моя шапка». Во время мытья рук перед едой или полоскания рта после еды воспитатель обогащает словарь детей: Существительными: туловище, голова, руки, ноги, пальцы, подбородок, лоб, затылок, веки, виски, локти, колени, пятки, ступня, кисти, мочки, небо, ресницы. Глаголами: мыть, вытирать, чистить зубы, полоскать рот, умываться, намыливать, смывать, причесываться, заплетать, завязывать. Названиями умывальных принадлежностей: зубная щетка, стаканчик, мыло, мыльница, расческа, полочка, полотенце. Учить пользоваться словами - антонимами: грязный - чистый; сухой - мокрый; большой - маленький; высокий - низкий; толстый - тонкий и т.д. Уточняет правильное использование в речи суффиксов с уменьшительно - ласкательным значением: рука - ручка нога - ножка и т.д. Уточняет правильное использование в речи детей существительных в единственном и множественном числе: рука - руки палец - пальцы и т.д. Учит детей образовывать глаголы прошедшего времени мужского и женского рода: Маша вымыл а руки. Коля вымы л руки.
	Подготовка к обеду, обед	Организует помощь детей в сервировке стола к обеду. Приглашает детей к столу. Учит их правильно сидеть за столом, есть аккуратно, пользоваться приборами. Совершенствует у детей навыки самообслуживания. В средней группе впервые вводится дежурство. И на начальном этапе обучения воспитателю приходится использовать обучающие приемы, целью которых является уточнение знаний ребенка о предметах посуды, ее качествах. Воспитатель уточняет знание детей о местах хранения ложек, вилок, чашек и т.д., а также правилах обращения с ними. Перед обедом появляется время для проведения с детьми, не участвующими в дежурстве игровых упражнений типа: «Один - одна» Цель упражнения учить согласовывать детей числительное «один» в мужском и женском роде. Воспитатель уточняет у детей: «Сколько у тебя тарелок, ложек, вилок?», побуждая детей к ответу: «Одна», «Сколько ножей, стаканов, чайников?» - «Один». «Один - много». Цель упражнять детей в практическом употреблении существительных множественного и единственного числа. У Пети ложка, а на столе лежат …..ложки. У Васи чашка, а на столе стоят …чашки и т.д. Предметный словарь: глубокая тарелка, ложка, вилка, нож, мелкая тарелка, чайная ложка, чашка, блюдце, стакан, кастрюля, сковорода, миска, половник. Глагольный словарь: мыть, ставить, резать, разбить, подать, принести, поставить, держать, беречь, уронить, сушить, вытирать. Словарь признаков: стеклянная, пластмассовая, деревянная, металлическая, глиняная, чистая, грязная, блестящая, хрупкая, мелкая, глубокая, красивая, расписная, прозрачная.
	Подготовка ко сну, сон	Организует раздевание и укладывание детей спать. Перед сном воспитатель может предложить детям прослушать сказку или рассказ. Содержание прочитанного должно соответствовать изучаемой лексической теме.
	Постепенный подъем, игры	Организует одевание детей и привлекает детей к уборке постелей. Уточнение названия постельных принадлежностей и действий с ними: Предметный словарь: подушка, матрац, одеяло, простынь, наволочка, пододеяльник, кровать, постель, покрывало. Словарь признаков: грязный, чистый, отглаженный, ровный, ситцевый, шерстяной, цветной, белый, теплый, мягкий, аккуратный, пушистый, сухой, мокрый, влажный. Глагольный словарь: застелить, расстелить, встряхнуть, разгладить, расправить, заправить, укрыть, накрыть, подложить, развесить, просушить, постирать. Заучивание коротких стихов и загадок: Кто умеет Я умею на кроватке Простыню расправить гладко, И у скомканной подушки Кулачком задвинуть ушки. А. Кузнецова Набита пухом, Лежит под ухом (подушка) -Вот тебе под спинку мягкую перинку. Сверху на перинку, Чистую простынку. Вот тебе под ушки Белые подушки. Одеяльце на пуху И платочек на верху. С. Маршак Игра «Спал – спала» Цель: учить детей спрягать глаголы прошедшего времени единственного числа Воспитатель обсуждает кто из детей как спал. При этом называет глаголы, не договаривая их окончания, побуждая детей договаривать слово. «Катя хорошо спа (ла), Петя сладко спа (л). Оля быстро засыпа (ла). Коля быстро засну (л)»
	Подготовка к полднику, полдник, подготовка к занятиям	Организует дежурство, следит за тем, как дежурные раскладывают вилки, ложки, ножи, хлебницы, салфетки и убирают их после полдника. Привлечение детей к подготовке оборудования для занятия (расставить баночки для воды, раздать краски, кисточки, бумагу и т.д.)
		Проводит воспитатель.
	Самостоятельная игровая деятельность	Организует игры детей (строительные, ролевые, сюжетные); организует индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми по заданию логопеда, создает ситуации стимулирующие развитие самостоятельной речевой деятельности у детей.
	Прогулка	Проводит прогулку, наблюдает за играми детей.
	Уход домой	Беседует с родителями. Раздает родителям тетради с заданиями логопеда. Объясняет родителям задания логопеда, при необходимости привлекая детей: просит ребенка выполнить то или другое упражнение. В беседах с родителями воспитатель дает родителями советы в организации речевого общения с ребенком и разъясняет требования, предъявляемые к речи ребенка. Отрицательно может сказаться на речевом развитии ребенка: речевое общение взрослого, оторванное от реальной жизни ребенка, от его деятельности; побуждение ребенка к заучиванию длинных, сложных стихотворений; обучение, которое основывается на словах, а не на практике. Обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями. Положительно влияет на развитие речи ребенка: правильная, хорошо интонированная речь взрослого, привязанная к определенной ситуации общения и предметно-практической деятельности, доступной ребенку. Специально организованная взрослым диалогическая последовательность обмена репликами, когда вопрос, заданный ребенку содержит подсказку правильного ответа, модель его построения, необходимые для этого лексические единицы в правильной грамматической форме. Корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок. Речевое общение, ориентированное на практическое взаимодействие взрослого с ребенком во время основных режимных моментов, прогулок, игр.

Таблица1. Количество занятий в группах для детей с ОНР

Виды занятий	Кол-во занятий в неделю
	Средняя группа			Старшая группа
Логопедические занятия
Развитие речи
Ознакомление с окружающим
Художественная литература / лепка (в средней группе) Художественная литература / ознакомление с природой (в старшей группе)
Русский язык
Лепка со старшей группы – отдельное занятие
Математика
Рисование
Конструирование \ аппликация
Физкультура

Табл. 2 Сетка занятий в средней группе на I период обучения.

Дни недели
Понеде-льник	1. Физкультурное занятие 2. Развитие речи
	3. Музыкальное занятие
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Рисование (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Рисование (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Физкультурное занятие
	1.Математика 2. Музыкальное занятие Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 3 Сетка занятий в средней группе. II период обучения.

Дни недели	Занятия
Понеде-льник	1. Физкультурное занятие 2. Развитие речи Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Лепка / художественная литература(2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Лепка/ художественная литература(2 подгруппа) (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом 3. Музыкальное занятие Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Рисование (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Рисование (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Физкультурное занятие 2. Аппликация / Конструирование Вечер: Ознакомление с окружающим. Индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Математика (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Математика (1 подгруппа) 3. Музыкальное занятие Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 4 Сетка занятий в старшей группе 1 период обучения

Дни недели
Понедельник	Ознакомление с окружающим Рисование Вечер Аппликация \ конструирование
	Вечер 1. русский язык
	Рисование Русский язык Индивидуальные занятия с логопедом Вечер 1. грамота Работа воспитателя по заданию логопеда
	Математика Музыкальное занятие Вечер Развитие речи Работа воспитателя по заданию логопеда
	Работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 5 Сетка занятий в старшей группе 2 период обучения

Дни недели
Понедельник	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Ознакомление с окружающим (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Ознакомление с окружающим (1 подгруппа) Рисование Индивидуальные занятия с логопедом Вечер Аппликация \ конструирование Работа воспитателя по заданию логопеда
	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Лепка (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Лепка (1 подгруппа) Вечер 1. русский язык
	Рисование Русский язык Вечер 1. грамота Работа воспитателя по заданию логопеда
	Математика Музыкальное занятие Индивидуальная работа с логопедом Вечер Развитие речи Работа воспитателя по заданию логопеда
	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Художественная литература / ознакомление с природой (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Художественная литература / ознакомление с природой (1 подгруппа)

Елена Барахтина
Общая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интел-лектуальной , сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности : от пол-ного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей , находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители упот-ребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются пара-лингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. В речи отсутствует морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей . У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом от-ношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов : существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей , части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д.,

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме : они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отноше-ния.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» дейст-вующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или час-тей объекта, при этом нарушают всякую связность : не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детей с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изло-жении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается по-мощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициатором общения, они не обращают-ся с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Четвертый уровень речевого развития, представлен в работах Т. Б. Филичевой, характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.