Ребенок в разных эпохах и культурах. Отношение к детям и воспитание в средние века. Воспитание детей у разных народов

Люди XII века не боялись жизни и соблюдали библейскую заповедь: «плодитесь и размножайтесь». Ежегодная норма рождаемости составляла около 35 человек на тысячу. Многодетная семья считалась нормальным явлением для всех слоев общества. Впрочем, королевские пары подавали здесь пример: Людовик VI и Алике Савойская, Генрих II и Алиенора Аквитанская, Людовик VII и Бланка Кастильская, произвели на свет по восемь детей каждая.

В течение исследуемого нами периода рождаемость, похоже, даже возрастала. Так, в Пиккардии, как показывает исследование, количество «многодетных» (от 8 до 15 детей) семей в аристократических кругах составляло 12% в 1150 году, 30% в 1180 году и 42% в 1210 году. Таким образом, речь идет уже о значительном росте.

Вопреки многолетним утверждениям историков, детородный период у женщин в XII и XIII веках был практически таким же, как у современных матерей. Если его считали коротким, то лишь потому, что зачастую его прерывала смерть во время родов или кончина супруга, который мог быть намного старше жены. А молодые вдовы, за исключением женщин аристократического происхождения, редко выходили замуж во второй раз. Первый ребенок нередко рождался относительно поздно, из-за чего довольно велик разрыв между поколениями. Но он не чувствовался так заметно, как сейчас, из-за распространенной возрастной разницы между супругами или между первым и последним ребенком.

В этом отношении показателен пример Алиеноры Аквитанской. Она родилась в 1122 году и в 15 лет (1137) вышла замуж за наследника французского трона, будущего Людовика VII, которому родила двух дочерей: Марию (1145) и Алике (1150). В 1152 году, после пятнадцати лет замужества, она развелась и вскоре вышла замуж за Генриха Плантагенета, моложе ее на десять лет. От этого нового союза родилось восемь детей: Гийом (1153), Генрих (1155), Матильда (1156), Ричард (1157), Жоффруа (1158), Элеонора (1161), Джоанна (1165) и Джон (1167). Таким образом, рождение ее детей относится, с одной стороны, к периоду между 23 и 28 годами, а с другой — оно происходило в возрасте 31, 33, 34, 35, 36, 39, 43 и 45 лет. Между рождением первого и последнего ребенка прошло 22 года.

Еще один характерный случай: Уильям Маршал (Гийом ле Марешаль) граф Пемброк, регент Англии с 1216 по 1219 год, женился лишь в возрасте 45 лет, выбрав в жены Изабеллу де Клер, богатую наследницу, причем моложе его на 30 лет. Несмотря на разницу в возрасте супруги успели произвести на свет девять детей. Нужно добавить, что в приведенных примерах речь идет лишь о тех детях, о которых что-либо известно. Те же, кто умер в раннем возрасте, практически не упоминаются в документах и хрониках.

Действительно, детская смертность была весьма высока. Около трети детей не доживало до пятилетнего возраста и по меньшей мере 10% умирали в течение месяца после рождения. В связи с этим детей крестили очень рано, чаще всего на следующий день после рождения. По этому случаю в приходской церкви совершалась церемония, ничем не отличавшаяся от сегодняшней. Обычай окунать обнаженного новорожденного в крестильную купель практически исчез в XII веке. Крещение производилось путем «обливания»: священник троекратно поливал головку новорожденного святой водой, осеняя его крестом и произнося: «Ego te baptize in nomina Patris et Filii et Spiritus sancti»(«Крещаю тебя во имя Отца и Сына и Святого Духа» (лат.). (Примеч. пер.)

Обыкновенно у новорожденного имелось несколько крестных отцов и матерей. Гражданской церемонии не существовало, а потому многочисленность восприемников считалась необходимой, чтобы лучше сохранить воспоминание о событии. Известно, что Филипп Август был крещен на следующий день после своего рождения, 22 августа 1165 года, парижским епископом Морисом де Сюлли (тем самым, кто в 1163 году решил реконструировать собор Парижской Богоматери), и что присутствовали три крестных отца и три крестные матери: Гуго, аббат Сен-Жермен-де-Пре, аббат Сен-Виктора, Эд, бывший настоятель Сен-Женевьев; его тетя Констанция, жена графа Тулузского, и две женщины-вдовы, жившие в Париже.

До 6—7 лет ребенок воспитывался няньками. Его занятия состояли из различных игр, таких, как прятки, жмурки, чехарда и т. п. и игрушек: шарики, кости, бабки, волчки, деревянные лошадки, тряпичные и кожаные мячи, куклы с двигающимися ручками и ножками, выструганные из дерева, миниатюрная посуда.

Похоже, что в Средние века взрослые проявляли определенное равнодушие к маленькому ребенку. Лишь в немногих документах и литературных произведениях можно встретить изображение родителей, очарованных, умиленных или взволнованных действиями своего потомства, не достигшего возраста обучения».

Мишель Пастуро «Повседневная жизнь Франции и Англии во времена рыцарей Круглого стола»

«Средневековые энциклопедии говорят о детях отдельно от взрослых, в медицинских разделах, поскольку они нуждаются в особом уходе. Средневековое право, будь то римское, каноническое или обычное также выделяет детей в особую категорию, наделенную; личными и имущественными правами, которые в период малолетства требуют опеки. Само понятие малотлетства подразумевало уязвимость и потребность в специальной защите.

Теория Ф. Арьеса 1960 г. о средневековом восприятии детей как маленьких по росту взрослых частично* основывалась на его наблюдении, что в средневековом искусстве дети одеты так же, как взрослые. Но это не совсем верно.На рукописных миниатюрах детская! одежда проще и короче туалетов взрослых. Мальчики носят рубашку, рейтузы и кафтан, девочки — платье и тунику. Миниатюры изображают детей играющими в мяч, плавающими, стреляющими из лука, управляющими марионетками, наслаждающимися кукольными представлениями — круг развлечений, типичных длядетей во все времена. В своей истории графов Гвинер, Ламберт Ардрский рассказывает о том, что молодая | жена графа, вероятно ей было 14 лет, все еще любила играть в куклы. Хронист Гиральд Камбрейский вспоминает, что его братья строили замки из песка (в то время как Гиральд, будущий монах, строил песочные монастыри и церкви).

Энциклопедии и специальные трактаты — такие, как сочинение знаменитой Тротулы, преподававшей в XII в. в медицинской школе Салерно, предписывали тщательный уход за новорожденными: в них содержались инструкции, как перевязывать пуповину, купать младенца, устранять слизь из легких и горла. Дети рождались только дома под присмотром повивальной бабки: больницы уже существовали, но они не предназначались для приема родов. Повивальные бабки принимали роды даже у королев и знатных дам, поскольку мужчинам запрещалось входить в родильное помещение. Тротула рекомендовала натирать нёбо новорожденного медом, промывать язык горячей водой, «чтобы он мог правильнее говорить», и защищать ребенка в первые часы жизни от яркого света и громкого шума. Чувства новорожденного должны возбуждаться «различными картинками, тканями разного цвета и жемчужинами» и «песнями и мягкими голосами».

Уши новорожденного, предупреждает трактат, «следует прижать и немедленно придать им форму, и это надо делать постоянно». Его конечности следует обвязать свивальниками, чтобы они выпрямлялись, Тело младенца — «гибкое и податливое», по словам Бартоломея Английского, — считалось подверженным! деформациям, в соответствии с «мягкостью природы! ребенка», и легко искривляющимися из-за неправильного обращения.

Пеленались ли крестьянские дети, неизвестно, своем исследовании дознаний коронеров, производимыхсредианглийскихкрестьянскихигородских семей низшего сословия, Б. Ханавальт выявила многих случаев, в которых фигурировали новорожденные, но не нашла ни одного упоминания о пеленании. Гиральд Камбрейский сообщал, что ирландцы не следуют этой практике: они оставляют новорожденных «на милость безжалостной природе. Они не кладут их в колыбели и не пеленают, их нежным конечностям не помогают частыми купаниями и не придают им [надлежащую] форму какими-либо полезными способами. Повивальныебабкинеиспользуютгорячуюводу, чтобы поднять нос или прижать лицо, или удлинить ноги. Не получающая никакой помощи природа сама, по своему собственному усмотрению формирует и размещает части тела, которое она произвела на свет». К изумлению Гиральда, в Ирландии природа «формирует и отделывает [детские тела] до полной их мощи с красивыми прямыми телами и красивыми, с хорошими чертами лица»..|

В английских деревнях, которые называются в отчетах коронеров, младенцев держали в колыбелях у очага. В Монтайю, по-видимому, их часто носили С собой. «Однажды в праздник я стояла на площади в Монтайю с маленькой дочкой на руках, — свидетель» свидетельствует Гийемет Клерже. Другая деревенская женщина описывает свадебный пир, на котором «я стояла у очага, держа на руках недавно родившуюся дочку» сестры жениха.

Жены крестьян и ремесленников сами выкармливали своих детей, если этому не мешали какие-то обстоятельства, например, служба матери. Когда Раймон Арсен из Монтайю пошла служанкой в семью в городе Памьере, она отдала своего незаконнорожденною младенца на воспитание в соседнюю деревню. Позднее, когда она стала наниматься на работу во время сбора урожая, она забрала ребенка с собой и отдала в другую деревню. Состоятельные же женщины в XIII в. прибегали к услугам кормилиц настолько широко, что руководства для приходских священников советовали противодействовать этой практике, поскольку она противоречит мудрости как Писаний, так и науки. Скульптуры в церквах и миниатюры в рукописях изображают Деву Марию, кормящую Иисуса, но проповеди и притчи не действовали на знать, которая продолжала приводить кормилиц в дом не только для того, чтобы вскармливать младенцев, но и ухаживать за подрастающими детьми. В замке Кенилворт каждый из детей Монфоров имел собственную няню.

Выбирая кормилицу, ответственные родители искали чистую, здоровую молодую женщину с хорошим характером и следили, чтобы она придерживалась правильного режима и диеты. Тротула из Салерно рекомендовала, чтобы она много отдыхала и спала, воздерживалась от «соленой, острой, кислой и вяжущей» пищи, особенно чеснока, и избегала волнений. Как только младенец мог есть твердую пищу, Тротула советовала, чтобы ему давали кусочки цыпленка, фазана или грудку куропатки «размером и формой как желуди. Он сможет держать их в руке и играть с ними и, посасывая их, будет глотать их понемногу».

Няня, писал Бартоломей Английский, занимает место матери и, как мать, радуется, когда радуется ребенок, и страдает, когда страдает он. Она поднимает его, когда он падает, утешает его, когда он плачет, целует его, когда он болен. Она учит его говорить, повторяя слова и «почти ломая свой язык». Она разжевывает мясо для беззубого младенца, шепчет и поет ему, поглаживает его, когда он спит, купает и умащает его.

Отец младенца, согласно Бартоломею, был представителем того поколения, чьей целью являлось преумножение рода с помощью сыновей, которые будут, «сохранять его через его потомков». Такой отец будет ограничивать себя в пище, только чтобы выраститьсыновей. Он глубоко интересуется их образованием, нанимая лучших учителей и, чтобы пресечь возможнуюдерзость,«необращается[кним]свеселым видом», хотя любит их, как самого себя. Он работает, чтобы преумножить богатство и увеличить наследство сыновей и насытить их в юности так, чтобы они могли насыщать его в старости. Чем больше отец любит сына, «тем более усердно он обучает [его]», причем усердие отнюдь не исключает наставлений с помощью розог. «Когда отец его особенно любит, то ему не кажется, что он любим, потому что он постоянно угнетен нагоняями и побоями, ради того, чтобы он не стал дерзким».

В то же время продолжало существовать детоубийство, хотя оно и не было теперь обычным способом контролироватьрождаемость,какв древнеммире; Церковные суды в Англии и других странах налагали за него наказания от традиционных публичных покаяний и строгого поста на хлебе и воде до бичевания, более суровая кара предполагалась в тех случаях, когда родители не были женаты, то есть прелюбодействовали, время, как женатым родителям разрешалось очиститься с помощью клятвы в невиновности и представлении свидетелей, подтверждающих честность обвиняемых.

Отношение средневекового законодательства к детоубийству отличалось от современного в двух моментах: детоубийство рассматривалось как «нечто меньшее, чем убийство», но, с другой стороны, как нечто худшее, чем небрежность, приведшая к смерти. Тем самым внимание церкви было обращено не только на грех родителей, но и на благополучие ребенка. Родители не только должны были иметь добрые намерения, но и заботиться о ребенке в действительности. Б. Ханавальт встретила в исследованных ею записях коронеров только два возможных детоубийства среди 4000 случаев убийств. В одном случае две женщины были обвинены в том, что они утопили в реке трехдневного младенца по просьбе матери, ее сына и дочери; все были оправданы. Во втором — новорожденная девочка, у которой не была перевязана пуповина, была найдена утопленной в реке, ее родители остались неизвестны. Гипотеза о том, что иногда под видом несчастного случая скрывается детоубийство, не подтверждается соотношением полов детей, погибших случайно; классическое пренебрежение младенцами женского пола должно было бы выразиться в преобладании несчастных случаев с девочками; в действительности же 63% детей, умерших в результате несчастного случая, — мальчики.

Конечно, нередко к фатальному исходу приводило небрежение родителей. В одном случае, приведенном в записях коронеров, отец был в поле, а мать пошла к колодцу, когда загорелась солома, устилавшая пол; в результате ребенок в колыбели сгорел. Такие трагедии могли быть вызваны цыплятами, копошившимися около огня и подобравшими горящую веточку, или угольком, попавшим на крыло цыпленка. Другие домашние животные также были опасны. Даже в Лондоне забредшая однажды в семейный магазин свинья, смертельно укусила месячного ребенка.

Выбравшись из колыбели, дети подвергались другим опасностям: колодцы, пруды, канавы; кипящие кастрюли и чайники; ножи, косы, вилы — все это угрожало ребенку. Несчастные случаи происходили, когда они оставались одни, а родители уходили рабо- тать, когда за ними присматривали старшие сестры и братья и даже когда родители были дома, но занимались делами. Когда однажды некие отец и мать выпивали в таверне, забравшийся в их дом человек убил двух их маленьких дочерей. Записи дознаний отражают негативное отношение судей к небрежению родителей или старших братьев и сестер: ребенок находился «без кого-либо, кто бы присматривал за ним» или «оставался без присмотра». Пятилетний мальчик характеризовался как «плохой опекун» для младшего ребенка.

Исследование Б. Ханавальт выявляет и такие случаи, когда родители отдавали свои жизни ради детей. Одной августовской ночью в 1298 г. в Оксфорде от свечи загорелась солома на полу. Муж и жена выскочили из дома, но, вспомнив о своем младенце-сыне, жена «бросилась обратно в дом, чтобы найти его, но сразу, как только она вбежала, она была одолена огромным огнем и задохнулась». В другом случае был убит отец, защищавший дочь от изнасилования.

Выражение родительских чувств к детям трудно обнаружить при немногочисленности того типа источников, в которых обычно воплощаются чувства вообще: мемуары, личные письма и биографии. Но расследование инквизиции в Монтайю дает много картин родительской привязанности. Дама из Шатовердена оставила свою семью, чтобы примкнуть к катарам, но едва могла перенести прощание с ребенком в колыбели: «Когда она увидела его, она поцеловала ребенка, и дитя начало смеяться. Она пошла из комнаты, где лежал младенец, но вернулась снова. Ребенок снова начал смеяться, и так продолжалось несколько раз, так что она не могла заставить себя оторваться от ребенка. Видя это, она сказала служанке: "вынеси его из дома"». Только все подавляющее религиозное убеждение, за которое она позднее и погибла на костре, могло разлучить эту женщину с ее ребенком21.

Утрата ребенка вызывала не только эмоциональные проблемы, но и их тоже. Хорошим примером отцовских чувств является реакция Гийома Бене, крестьянина из Монтайю, который сказал утешавшему его другу: «Я потерял все, что имел, из-за смерти моего сына Раймона. Не осталось никого работать на меня». И, плача, Гийом утешал себя мыслью, что его сын причастился перед смертью и, может быть, находится «в лучшем месте, нежели я теперь».

Одна супружеская пара катаров, Рай мои и Сибилл Пьер из деревни Арке, чья новорожденная дочь Жакот серьезно заболела, решили причастить ее, что обычно делалось для лиц, достигших того возраста, когда происходящее понятно. После того, как причастие было дано, отец был удовлетворен: «Если Жакот умрет, она станет Божьим ангелом». Но мать испытывала иные чувства. Перфект велел не давать младенцу молока или мяса, запрещенных избранным катарам. Но Сибилл «не могла этого больше выдержать. Я не могу позволить моей дочери умереть у меня на глазах. Поэтому я дам ей грудь». Раймон был в ярости и на некоторое время «перестал любить ребенка, и он также перестал любить меня на долгое время, пока позднее не признал, что ошибался». Признание Раймона совпало с отказом всех жителей Арке от учения катаров.

Ф. и Дж. Гис «Брак и семья в средние века».

В 1653 г. Роберт Пемелл жалуется на манеру женщин «как высокого, так и низкого положения отдавать своих малышей на откуп безответственным женщинам из деревни», в 1780 г. Глава парижской полиции дает такие ориентировочные цифры: каждый год в городе рождается 21 000 детей, из них 17 000 посылают в деревни кормилицам, 2 000 или 3 000 отправляют в дома для младенцев, 700 вынянчиваются кормилицами в доме родителей, и лишь 700 кормят грудью матери.

Одна женщина в Баварии стала считаться «грязной, непристойной свиньей» именно за то, что она сама кормила свое дитя. Муж угрожал ей, что не прикоснется к еде, пока она не оставит эту «отвратительную привычку».

На протяжении многих веков было принято регулярно давать детям опий и спиртные напитки, чтобы они не кричали. В еврейском папирусе говорится об эффективности для детей микстуры из маковых зерен и мушиного помета…

До 18 века детей не приучали ходить на горшок, а ставили им вместо этого клизмы и свечи, давали слабительное и рвотное, независимо от того, были ли они здоровы или больны. В одном авторитетном источнике 17-го века говорится, что грудным детям необходимо прочищать кишечник перед каждым кормлением, потому что молоко не должно смешиваться с калом.

Пеленание подчас представляло собой такую сложную процедуру, что занимало до двух часов. Взрослым пеленание давало неоценимое преимущество - когда ребенок уже был спеленут, на него редко обращали внимание. Часто встречаются описания, как детей кладут на несколько часов за горячую печь, подвешивают на гвоздик в стене, кладут в кадушку и вообще «оставляют, как сверток, в любом подходящем углу».
Детей часто не только пеленали, но и привязывали ремнями к специальной носильной доске, и так продолжалось в течение всего средневековья.

До нового времени на первом плане была борьба с гомосексуализмом, а не с мастурбацией. В 15-м веке Герсон жалуется на взрослых, которые удивляются, услышав, что мастурбация - это грех. Фаллопий советует родителям «в детстве усердно увеличивать пенис мальчика»

Что же такое детство и от чего зависит, каким оно было, есть и будет?

Наверное, прежде всего, от того, как относятся к ребенку взрослые, как оценивают его и какое место он занимает в их жизни. И от того, как оценивают люди данной эпохи и культуры, данного общественного строя и класса возрастные возможности детей, какие требования предъявляют к ребенку, на какие периоды делят его жизнь. И от того, как кормят, одевают малыша, какие игрушки дают, за что наказывают и за что поощряют. И конечно же от того, как сам ребенок понимает и переживает то, что с ним делают взрослые люди, а также от многого, многого другого…

Иными словами, детство – это сложный организм, в котором каждая клеточка выполняет свою, только ей присущую задачу, вносит собственную лепту. Организм, который возник когда-то и, постепенно усложняясь, достиг состояния, в котором мы его видим сейчас. Организм, имеющий свою историю. Вот об этой-то истории, истории детства мы и поведем речь.

Познать историю детства - это прежде всего значит сравнить современное европейское детство и детство, принадлежавшее другим историческим эпохам, другим культурам и народам. А такое сравнение необходимо: оно поможет нам лучше понять организм детства, разобраться в его механизмах, а возможно – и научиться регулировать их. Ведь, как и всякий сложный организм, детство не всегда работает хорошо, слаженно. И, как знать, не даст ли нам история детства возможность по-иному взглянуть на такие животрепещущие проблемы современного воспитания, как психологический кризис подростка, отношения родителей и детей, учеников и учителей; взять под контроль некоторые важные клеточки этого организма?

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М., 1991. – С. 139-140.

История говорит нам, что далеко не всегда жизнь ребенка охранялась законом, а детоубийство считалось преступлением. Древние жители Карфагена приносили детей в жертву своему божеству Молоху. В раскопках города Гезера найдено целое кладбище новорожденных, умерших насильственной смертью. Библейский Авраам, не задумываясь, готов принести в жертву своего сына. Жители древней Спарты бросали в пропасть детей, родившихся физически слабыми или дефективными. У древних римлян ребенка на пятый день жизни клали у ног отца. Если он отводил глаза, младенца убивали или оставляли в людных местах, где его могли бы подобрать другие. Если же отец поднимал ребенка, он тем самым давал обет воспитывать его. В языческой Исландии многодетные люди часто бросали новорожденных в пустынном месте, а герои исландских саг часто распоряжались жизнью детей, как своей собственностью.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М., 1991. – С. 142.

<…> Смерть ребенка у аборигенов Австралии обычно воспринималась как несчастье только родителями и самыми близкими родственниками, похоронный обряд, как и число участвующих в нем, сводился к минимуму или же вообще отсутствовал. В отличие от убийства взрослого, убийство ребенка не считалось таким преступлением, в наказании которого заинтересовано все общество в целом. Родители могли отомстить, могли не делать этого. Если мать (или отец) убивала ребенка (такие исключительные случаи зафиксированы в литературе), все окружающие откровенно возмущались, но коллектив в целом ничего не предпринимал для наказания. Будет ли наказан человек, совершивший такой поступок, или нет – это зависело от личных чувств и взаимоотношений родных ребенка. Внутри группы жизнь взрослых, каковы бы они ни были, ценилась значительно выше, чем жизнь детей. До шести - семи лет детьми полностью распоряжались родители и близкие родственники (часто дядя по матери), их действия находили определенную оценку в общественном мнении, но более жесткие способы контроля, по-видимому, отсутствовали. Ребенок – член семьи, но еще не член более крупного объединения.

<…> Многие этнографы, работавшие среди аборигенов в различных районах, сообщают и об инфантициде. Обычно это случалось в кризисные периоды: во время голода или засухи, чаще всего в зонах пустынь. Новорожденных младенцев иногда убивали, если у матери уже был один грудной ребенок: в условиях полубродячего образа жизни охотников и собирателей выходить почти одновременно двоих младенцев было практически невозможно. Убивали также одного из близнецов по тем же соображениям или обоих – по причинам, связанным с суеверным страхом перед сравнительно редким явлением. Во многих районах убивали детей, родившихся с какой-либо патологией; в некоторых племенах – детей незамужних женщин, а иногда также детей женщин, умерших во время родов. Вместе с тем некоторые факты дают основание полагать, что убийство новорожденного не считалось преступлением даже и тогда, когда условия жизни вполне благоприятны, а новорожденные не уроды, не близнецы и их матери не имеют других маленьких детей. Женщину, которая сразу после родов задушила своего младенца, могли порицать другие женщины. Муж мог побить ее, но и того и другого могло и не произойти.

<…> Булудья, женщина из племени мунгари (Арнемленд), в автобиографическом рассказе, записанном Н. Тонеманом, говорит, что первого своего ребенка она убила, как только он родился: «Я просто зажала ему нос пальцами – и все». Так же она поступила и со вторым. Ей приходилось слышать и видеть, как другие женщины делают это; растить ребенка казалось ей слишком обременительным, и, кроме того, она хотела вместе с мужем и другими молодыми парами участвовать в длительных путешествиях. Но третьего ребенка ее уговорили оставить, она к нему привязалась, потом родила и благополучно вырастила еще шестерых. И все в племени считали Булудью образцовой матерью, потому что она старалась, чтобы дети всегда были сыты и хорошо следила за ними.

По-видимому, только что появившийся на свет ребенок, по понятиям аборигенов, - еще не человек. Тем не менее в традиционных условиях, как утверждают наиболее авторитетные исследователи, инфантицид никогда и нигде не принимал сколько-нибудь значительных размеров.

Артемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии. Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М., 1992. – С. 19-21.

<…> В европейских странах ребенок – полноправное человеческое существо. Его жизнь и здоровье охраняются законом и традицией. И даже если малыш родился больным или умственно отсталым, это не умаляет его ценности перед лицом закона или морали. В этом мудрость и зрелость культуры.

«Но ведь это естественно, - скажете вы. – Разве может быть иначе?»

Давайте посмотрим. Да, права детей, весьма незначительные в начале нашего столетия, резко возросли за счет прогрессивных социально-экономических преобразований. Правда, эти права распространяются лишь на детей, которые уже родились. А как же малыш, который еще не появился на свет? Он – тоже ценность, но другого рода. Ценный материал, из которого еще только в будущем получится человек.

Иными словами, европейская мораль и право проводят четкую возрастную границу, преступив которую, ребенок рождается не только физически, но и как полноправное юридическое лицо. И если мы учтем, что никаких строго научных оснований для проведения этой границы нет, наше гуманное отношение к новорожденным покажется не столь уж и естественным.

Действительно, почему мы не считаем человеком 5-месячный плод, а ребенка, родившегося 7-месячным, принимаем в нашу человеческую семью? Не наводит ли это на мысль, что указанную черту можно провести и в другом месте? Допустим, считать полноправным человеком ребенка, которому от рождения исполнился 1 месяц, 1 год, 10 лет? Или считать ребенка человеком лишь после того, как ему дали имя?

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991. – С.142.

И. Кон. <…> Первые этнографические исследования детства начались в 20-40-х годах нашего столетия и велись главным образом в доклассовых и раннеклассовых общественных формациях Африки, Америки, Океании. Тогда казалось, что в таком обществе (его принято называть традиционным) с детством просто. Эта, якобы, простота рождала соблазн легких обобщений типа «модельной личности», национального характера.

Н. Жуковская. Надеялись, что традиционное общество даст для всего остального мира эталонные, «химически чистые» формулы детства?

И. Кон. Примерно так. Но надежды на вычленение таких вечных «констант детства» в обществе, еще не «разъединенном коррозией современной цивилизации», развеялись довольно быстро. А когда предметом исследований стало детство у индустриально развитых наций, оказалось, что таких эталонов вне исторического времени и социально-культурного пространства вообще не существует. Оказалось, что и родительские установки, и реальная педагогическая практика не одинаковы в разных социальных слоях и на разных этапах развития общества.

Весьма быстро стало ясно, что само понятие детства неотделимо от того, какое общество ищет смысл этого понятия. Известный психоисторик Л. Демоз считает, например, что отношение к детству в истории человечества претерпело шесть трансформаций, каждой из которых был свойствен свой стиль воспитания, свои принципы отношений между родителями и детьми. С древности и до IV в. н.э., по Демозу, существовал так называемый «инфантицидный» стиль, который характеризовался узаконенным, а зачастую и массовым детоубийством, насилием над детьми. Символом этого стиля Демоз назвал образ Медеи.

В. Левин. Не слишком ли мрачно охарактеризована эта эпоха? Вспомним о религиях и мировоззрениях древности, в которых бесплодие считалось проклятием, а деторождение – даром богов.

И. Кон. Да, человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода, деторождение всюду оформлялось особыми священными ритуалами, а многие религии считали и считают бесплодие самой страшной божественной карой. Действительно, все народы по-своему заботятся о потомстве. Но от инстинктивной потребности продолжения рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом собственного существования родителей, - огромная дистанция. И если отвлечься от эмоций по поводу определения Демоза, то можно сказать, что оно не страдает преувеличением. Почти все антропологи, демографы, историки связывают инфантицид прежде всего с низким уровнем материального производства. Первобытное племя, кочующее в поисках пищи, живущее охотой и собирательством, просто физически не может прокормить большое потомство. Переход к производящей экономике, конечно, смягчил инфантицидные традиции, но не отбросил их. Отец медицины Гиппократ и родоначальник гинекологии Соран Эфесский спокойно и деловито обсуждают, какие именно новорожденные заслуживают право на жизнь.

С. Арутюнов. Не случайно в античном обществе инфантицид стал считаться преступлением только при императоре Константине – в 318 г.

И. Кон. А к человекоубийству был приравнен лишь в 374 г.

С IV по ХIII в., как считает Демоз, в отношениях к детству господствовал «бросающий стиль». Этот стиль уже признает у ребенка наличие души, резко снижает проявления инфантицида, но не запрещает избавиться от ребенка – сбыть его с рук кормилице, в монастырь, на воспитание в чужую семью. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставляющая своих детей ради доказательства любви к мужу. Время с ХIV по ХVII в., по мнению исследователя, характеризуется так называемым «амбивалентным» стилем – ребенку уже дозволено войти в жизнь родителей в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический стиль этой эпохи – «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Ребенка, сопротивляющегося такой лепке, нещадно бьют, выколачивая своеволие как злое начало.

ХVIII век, по Демозу, - родоначальник «навязчивого» стиля. Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физических забот, родители становятся к нему уже значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка.

Весь ХIХ и половину ХХ века Демоз считает временем «социализирующего» стиля, который делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок мыслится скорее объектом, нежели субъектом социализации.

Наше время, по Демозу, - время «помогающего» стиля. Предполагается, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни, поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» детей, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда – стремление к эмоциональному контакту с детьми, к пониманию, сочувствию и т.д.

В. Левин. Создается ощущение, что если отбросить времена инфантицида и раннее средневековье, то все исторические стили воспитания так или иначе, в той или иной степени присутствуют и в наше время.

И. Кон. И ничего удивительного в этом нет. Как наше детство в нас самих, так и история общества присутствует в современном обществе.

Но я привел только одну, и весьма спорную, из классификаций существующих периодизаций истории детства лишь для того, чтобы проиллюстрировать тезис, что единого понятия детства нет и быть не может. Оно исторично.

Как построить свое «я» / Под ред. В.П. Зинченко. - М., 1991. – С. 24 – 26.

Американский ученый Ллойд Демоз, один из основателей психоистории, провел очень интересное исследование, которое отражает разные стили воспитания и отношение к детям, начиная с IV века до нашей эры и вплоть до наших дней. Выделенные ученым шесть этапов показывают постепенное сближение родителей и детей и дает некоторое подобие классификации современных стилей воспитания.

Стиль детоубийства (с древней античности до VI в.н.э.). Чтобы понять суть этого периода, вспомним Медею: когда родители боялись, что воспитать или прокормить ребенка будет слишком сложно, они его убивали. Конечно же, это оказывало сильное влияние на выживших детей - преобладали у них проективные реакции.

Оставляющий стиль (VI-XIII в.н.э.) - в этот период родители признали в ребенке душу, но чтобы избежать появления опасных для детей проекций, фактически отказывались от них - отправляли в интернаты, к кормилице, в монастырь, чужую семью, в имение какого-либо знатного рода в роли заложника или слуги. Дом окружали атмосферой строгой эмоциональной холодности. Вспомним Гризельду, которая без сомнений отказалась от детей, чтобы сохранить любовь мужа. Проекции по-прежнему играют большую роль: считается, что ребенок - сосуд зла, его следует бить.

Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) - дети постепенно вливаются в эмоциональную жизнь взрослых, однако все еще считаются вместилищем опасных проекций родителей. Основной задачей воспитателей в это время считалось «выковать» ребенка. У философов было очень популярно сравнение детей с гипсом, глиной или воском. Появляются первые книги по воспитанию. Впервые появляется образ Марии как заботливой матери для Иисуса.

Навязывающий стиль (XVIII век) - стал результатом отказа от проективных реакций и полного исчезновения обратных реакций. Именно с 18 века можно говорить о переходе к новому стилю отношений. В родителях появляется желание сблизиться с ребенком, обрести над ним власть и контролировать его потребности и волю. Матери начинают няньчить детей, меняются и методы воспитания: малышей уговаривают, а не бьют, повиноваться заставляют с помощью слов. Стала возможной настоящая эмпатия. Благодаря усилиям педиатров, которые добились улучшения заботы родителей о детях, уменьшилась детская смертность, что стало одной из причин демографического роста населения Земли.

Социализирующий стиль (XIX - середина XX вв.) - акцент в воспитании смещается с овладения волей ребенка к ее тренировке, наставлению на правильный путь. Детей социализируют, учат приспосабливаться к любым обстоятельствам. Отцы начинают проявлять интерес к воспитанию детей, иногда даже освобождая маму от некоторых обязанностей. Именно социализирующая модель отношений между родителями и детьми стала основной всех психологических доктрин XX века.

Помогающий стиль (середина XX в. - наши дни) - эта модель воспитания основана на допущении, что дети лучше, чем их родители, осознают свои потребности. В развитии малыша участвуют оба родителя, основная их задача - понимать и удовлетворять любые потребности ребенка. Не предпринимаются попытки дисциплинировать детей - им прощают все проступки, их не бьют и не ругают. Такой стиль воспитания требует больших временных затрат, особенно в первые шесть лет, поскольку невозможно помочь ребенку решать ежедневные задачи не отвечая на его вопросы, не проводя с ним время за играми. Родители становятся слугами, а не повелителями ребенка, создают условия для развития его интересов, внимательно разбираются в причинах его эмоциональных конфликтов. В итоге вырастают добрые, сильные люди, которые не подвержены депрессиям и не склоняются перед авторитетом.

Место психологии в деятельности педагога.

Педагогическая психология - наука, предметным полем которой является образование. Главной целью образования в современных условиях становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному определению себя в обществе, культуре, профессии. Развивающее образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех сфер личности учащегося (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). Для психолога, работающего в образовании, важно ответить на вопрос: «Создает ли образование условия для полноценного функционирования, психического и физического здоровья, личностного роста ребенка?».

Возможности педагогической психологии как конструктивной, практико-ориентированной науки, выступающей фактором развития образования, каждого из его субъектов - детей, родителей и педагогов, - огромны. Современная педагогическая психология строится на принципе неразрывности субъекта и объекта. Она превращает конструирование жизни в исходный пункт своего исследования, рассматривая в свою очередь само исследование как проектирование феноменов, формируя таким образом сознание и психологов и педагогов. Психолого-педагогические теории решают каким должен быть психолог, работающий в образовании, какие принципы должны определять его профессиональную и личную позицию. И это во многом зависит от знаний психолога. Однако в большей степени эффективность работы психолога определяется его личностными особенностями: глубоким интересом к людям, эмоциональной стабильностью, уважением прав другого человека, осознанием профессионального долга, способностью вызывать доверие, высоким уровнем самопонимания.

Педагогическое общение и педагогическое воздействие.

Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

Профессионально-педагогическое общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых

Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; функции: контроль поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, и межличностных коммуникаций, приводит к отрицательным последствиям.

Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

ИСД педагога. Виды

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

› выбор методов обучения;

› выбор средств воспитания;

› стиль педагогического общения;

› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой. Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету). На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя

Автор выделяет два основных вида индивидуального стиля педагогической деятельности по характеру соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности:
1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в гармоническом соотношении. В пределах этого вида выделены и охарактеризованы следующие разновидности ИСПД:
а) ведущим фактором ИСПД являются смысложизненные ориентации;
б) ведущим фактором ИСПД являются индивидуальные особенности учителя.

2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в диссонирующих отношениях. В пределах этого вида ИСПД охарактеризованы следующие его разновидности:
а) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние индивидуальных особенностей;
б) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние смысложизненных ориентаций.

Итак, индивидуальный стиль педагогической деятельности, представляющий собой специфическую для данного учителя систему способов, приемов и форм профессиональной работы, есть своеобразный «сплав» смысложизненных ориентации и особенностей его индивидуальности. Эффективность индивидуального стиля педагогической деятельности существенно зависит от специфики соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности учителя. Указанное соотношение может быть гармоничным или диссонирующим. При этом ведущим фактором ИСПД могут быть как смысложизненные ориентации, так и индивидуальность учителя (ИСПД как бы «вырастает» из индивидуальности).

В тех случаях, когда педагогическая профессия является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя - профессионала. В условиях малой значимости профессионального смысла затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с психодинамическими особенностями личности учителя, что ведет к одностороннему проявлению его индивидуальности в профессиональной деятельности.

Труд является одним из важнейших средств воспитания, в процессе труда формируется личность ребенка, а так же складываются взаимоотношения с коллективом.

Трудовое воспитание в разные эпохи

С древних времен трудовому воспитанию детей уделялось особое внимание. Так, во времена первобытно–общинного строя, трудовое воспитание детей ограничивалось приобретением навыков коллективного труда. С раннего детства дети учились охотиться, ловить рыбу, добывать и выращивать еду, ухаживать за животными.

Дети так же участвовали в праздниках и обрядах, перенимали традиции своего племени. Таким образом, во времена первобытно – общинного строя умения и навыки, получаемые детьми, были необходимы в основном для того, чтобы выжить и вырастить потомство.

Гораздо позже, в Античной Греции, а именно в Спарте, наибольшее внимание в воспитании подрастающего поколения уделялось физической и военной подготовке, так как целью воспитания детей стало вырастить из них воинов и рабовладельцев.

Спартанцы считали, что необходимость передачи трудовых навыков подрастающему поколению отсутствует и воспитывали детей в презрении к труду, считая, что этим должны заниматься только рабы.

А вот в Афинах целью воспитания было разностороннее развитие ребенка, которое включало в себя не только умственное и нравственное развитие, но так же эстетическое и обязательно физическое. В то время считалось, что хорошее трудовое воспитание заключалось в безупречном руководстве невольниками.

В Средневековье детей воспитывали в смирении, терпении и покорности. В этот период, как воспитание, так и образование принимает ярко религиозный характер.

Подрастающие сыновья феодалов учатся владеть оружием и ездить верхом, охотиться, но при этом владеть грамотой для них было необязательно. Девочки обучаются в женских монастырях или дома, чтобы вырасти очень религиозными, при этом учатся чтению и письму, а так же рукоделию.

Таким образом, трудовые умения детей и их воспитание напрямую зависели от принадлежности к знатному роду. Начиная с эпохи Возрождения (XIV – XVI век нашей эры), создаются предпосылки современного трудового воспитания.

Талантливые философы и педагоги тех времен считали, что необходимо приучать детей к труду независимо от того, к какому сословию они относятся. Труд в это время становится важнейшим средством воспитания и развития ребенка, и развиваются не только физические силы, но и ум, а также формируется нравственность.

В эпоху Просвещения (XVII-ХVIII век нашей эры), педагогическая мысль продолжает свое развитие, и трудовое воспитание рассматривается в комплексе с нравственным, умственным, эстетическим, физическим, причем именно трудовому воспитанию отводится значительная роль.

Необходимость передачи трудовых навыков

И наконец, в XX веке именно развитие ребенка как личности становится целью воспитания, все большее значение придается трудовому воспитанию и дисциплине.

А. С. Макаренко (1888–1936), выдающийся советский педагог и писатель, выдвигает основные принципы создания детского коллектива и руководства им, обосновывает законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования.

Он разрабатывает современную методику трудового воспитания, а так же является одним из первых педагогов советского времени, кто занимается вопросом семейного воспитания.

Подводя итог, можно сказать, что во все времена проблеме трудового воспитания уделялось большое внимание, трудовое воспитание детей в разные эпохи начиналось достаточно рано и проходило весьма интенсивно.

Традиции семейного воспитания складывались на протяжении многих веков и укреплялись в ходе исторического развития человечества. Издавна украинцы рассматривали семью и род как святыню, а воспитание детей - как святая обязанность родителей: благодаря воспитанию в семье народ продолжал себя в своих детях, генезував свой национальный дух, характер, менталитет, традиционную семейно-бытовую культуру (М. Стельмахович).

В украинских семьях детей всегда учили, что человек неотделим от своего рода, нации. Главным хранителем порядка в семьях и общественных отношениях был обычай. Он обязывал каждого члена рода совершенстве изучать и знать свою родословную до седьмого колена. Человека, который не знал истории своего рода, считали Безродный. Уважение и любовь к своему роду, родной земли, национальных обычаев и традиций начиналась с оцененным письменных памятников, преданий, предметов быта, портретов, семейных реликвий и других материалов о жизни предков.

Заботясь о будущем детей, родители понимали, что предпосылкой успешного воспитания является духовная связь между поколениями. Поэтому в семейной среде формировались такие качества как уважение к старшим, милосердие, доброта, искренность.

Одной из крупнейших добродетелей была любовь и уважение к родителям. Во многих семьях был обычай "отдавать челом", то есть целовать руку родителям и родственникам. С детства приучали детей молиться за родителей и за всю свою семью. Проявлением уважительного отношения к старшим по возрасту было обращение на "вы". Здороваясь, дети имели поклоняться. В народной педагогике такое послушание и уважение базировались на убеждении, что в обществе наибольшее уважение надо проявлять к тому, кто имеет больший жизненный опыт.

Воспитанием детей в семье опиковувалася в основном мать. Роль матери в семейном воспитании является непревзойденной. Она стояла на страже доброй, кроткой, светлой атмосферы в доме. Поэтому идеал человека, характер морали, образ жизни Украинской подчинены нормам, которые являются типичными для женщины. Отсюда и генетические черты национального характера: сердечность, доброта, искренность, гостеприимство, трудолюбие.

Настоящей школой воспитания щедрости, душевности и отзывчивости является семья: отношение к матери, отца, дедушки, бабушки, братьев, сестер является испытанием человечности.

Соблюдая нормы народной педагогики, родители сами развивали в себе благотворительные ценности, собственными поступками формировали то, что хотели видеть в своих детях. Ведь в народе отцовского судили о детях: "Яблоко от яблоньки далеко не катится", "Какая дом - такой забор, который отец - такой сын", "Какой куст, такая хворостина, отец, таков и ребенок".

В основе традиционного семейного воспитания лежит совместная трудовая деятельность родителей и детей. Веками украинцы считали труд мерилом духовных и физических качеств человека. Еще во времена Древнерусского государства мальчиков готовили к трудовой деятельности, для выполнения функций кормильца семьи и ее главы. Девочек привлекали к женского труда, учили прясть, ткать, шить и тому подобное. Родители прививали ребенку не только трудовые навыки, но и любовь к труду, воспитывали сознательное отношение к ней, культуру труда, нетерпимость к праздности, лени, безделья.

Семейная этнопедагогика обращает внимание на воспитание у детей стремление жить и творить по законам красоты. Украинцы всегда старались украсить свой быт, одухотворить труд, облагородить отношения между членами семьи. Детей учили приветливости, вежливости, воспитанности в общении с людьми. Развития эстетических чувств и вкусов способствовала поэтичность и мелодичность песен, красота танцев, обрядов, традиций, обычаев. Вырастая в этой атмосфере, дети развивали творческие силы: они учились петь, танцевать, приговаривать, вести среди людей, изготавливать предметы прикладного искусства. Все это воспитывало у подрастающего поколения высокие эстетические и нравственные идеалы, тяга к прекрасному, любовь к отчему дому, семьи, природы, своего края.

Это свидетельствует о том, что за многовековую историю наш народ создал высокий уровень статуса семьи с ее незыблемым авторитетом, любовью к детям и преданностью долгу их воспитание.

В течение всего XX в. семья в Украине переживала глубокие изменения, которые касались всех аспектов ее существования. С одной стороны, семья преодолела кризис патриархальности родственных отношений, а с другой, она столкнулась с новыми проблемами, в значительной мере утратила способность выполнять жизненно необходимые для человечества функции и оказалась в кризисном состоянии.

Кризисные явления, наблюдаемые в современной семье, касаются, главным образом, ее экономических и демографических оснований. Так, приобрела тенденцию к снижению шлюбнисть (на 100 заключенных браков приходится 46 разводов) рождаемость снизилась до уровня, который не обеспечивает простого воспроизводства поколений. Неполные семьи, где нет отца, реже - матери, составляют 13%. Характерными стали такие явления, как детское сиротство, беспризорность, бродяжничество.

Изменился семейный состав населения: если еще ЗО лет назад средняя семья насчитывала 4,0 человек, то в 1994 году - 3,0, а в 1999 году - 2,6 человек. Важным признаком современных изменений является уход от сохранения семей, состоящих из представителей многих поколений, процессы отделения молодых от родительских семей. Экономические трудности, которые переживают государство и непосредственно семьи, поставили под угрозу интеллектуальный и нравственный потенциал семьи. Основной свое время родители тратят на поиски средств для выживания (средств, продуктов питания, товаров), а не на духовное формирование и развитие детей. По данным социологических исследований, женщина, которая работает сутки уделяет воспитанию детей 16 минут, а в выходные дни - 30 минут. Общение родителей с детьми сводится преимущественно к контролю за их обучением, а сам контроль - до выяснения того, какие оценки получил.

Существенно ограничены возможности социального окружения ребенка. Значительную роль в этом сыграли урбанизация населения, недооценка "живого" общения как в кругу семьи, так и со сверстниками. Это приводит к тому, что способ усвоения социального опыта с непосредственного превращается в опосредованный, в результате чего значительно снижается ценность приобретенного опыта и уровень и возможности мировосприятия.

Во многих современных семьях наблюдается значительная путаница с ценностями. На первое место они выдвигают идею обогащения, стремятся воспитать у детей прагматизм, рациональность, волю к успеху. Детерминантами поведения старших отношении детей стали коммерция, манипулирования, бездушие, постоянное желание занимать преимущественно ролевую или личностную позицию. Такие крайности приводят к отчуждению детей от родителей, установления между ними формально-деловых отношений (сделай, убери, принеси, молчи) с соответствующими реакциями - санкциями за нарушение требования. Это способствует еще большему обострению вечной проблемы отцов и детей.

Не все родители могут понять суть социального равенства между детьми и взрослыми, а потому отвергают даже саму идею. На самом деле, равенство не предполагает однообразие. Тот неоспоримый факт, что ребенок не может сравниться со взрослым ни в знаниях, ни в навыках и умениях, не отнимает у нее права на уважение и личное достоинство.

Родители испытывают острую нехватку педагогических знаний и требуют специальной подготовки для выполнения воспитательной функции. В то же время расстояние между семьей и школой увеличилось. Обычная общеобразовательная школа, в результате многих причин стала непрестижной и малопривлекательной, почти отошла от роли помощника семьи. Новые же общественные институты хотя и появились, но не окрепли. Поэтому они пока не в состоянии оказать действенную помощь семье.

Совокупность этих и других изменений привела к фундаментальным сдвигам в системе взаимодействия личность -семья - общество.