Амулеты и талисманы 

Практическое занятие для педагогов ДОУ. Личностно-ориентированная модель общения педагога с детьми. Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми в педагогическом процессе доу

Чудова Наталия Николаевна

Личностно-ориентированное взаимодействи-е обеспечивает развитие личности, поддер-живает индивидуальную неповторимость. Пр-едоставляет свободу способов самореализа-ции личности, а также открывает путь к с-амостоятельному творческому поиску. Личностно-ориентированная модель педаго-га с детьми составляет альтернативу учеб-но-дисциплинарной модели. Педагог придер-живается принципа: "Не рядом и не над, а- вместе!". Его цель - содействовать стан-овлению ребенка как личности. так как ведущей деятельностью в дошколь-ном возрасте является игровая деятельнос-ть, я считаю, что личностно-ориентирован-ная модель педагога с ребенком более ращ-умно воспитывать через игру. Эта модель -может быть более эффективна лишь в том с-лучае, если будет ориентирована на возра-стные ценности детей. Одной из возрастны-х ценностей выступает эмоциональность - -эмоции детей. Эмоции делают детство неза-бываемым, волнующим периодом жизни. Предметно пространственная среда обеспе-чивает разные виды активности дошкольник-а, в том числе и игровой вид. Я в своей работе использую все виды игр- (дидактические, развивающие, подвижные,- конструктивные, настольно-печатные и т.-д.). При подборе игр, учитываю возрастны-е особенности каждого ребенка, индивидуа-льные особенности ребенка, так же опира-юсь на календарно-тематическое планирова-ние. Два года назад мою группу посещал мальч-ик, у которого ярко была выражена гипера-ктивность, на занятиях постоянно отвлека-лся, отмечался импульсивностью - мог зап-лакать, если что-то не получалось или ег-о кто-то обидел; во время сна был беспок-ойным (либо вставал и ходил по группе; л-ибо пел песни, а иногда смеялся во весь -голос). У этого мальчика группе не было -друзей, возраст мальчика - 6 лет. Мальчи-ку поставили диагноз СДВГ (синдром дефиц-ита внимания и гиперактивности). Чтобы р-ебенок не был изгоем, не чувствовал себя- не нужным, не интересным, не понимающим- для всех, я создала для этого ребенка о-пределенные условия. Во-первых, распреде-лила нагрузку, то есть исключительно в у-тренние часы (а именно с 9 до 11 часов у-тра) проводила занятия, так как вечером -у гиперактивного ребенка мозг постоянно -работает с перегрузом. Во-вторых, создал-а тишину, установила контакт (глаза в гл-аза; взять за руку). В-третьих, в игре, -которую я проводила, давала четкие и пон-ятные инструкции, время игры не продолжи-тельное, так как игра должна удовлетворя-ть двигательные потребности ребенка, тог-да результат очевиден. Пример игр:- "Да" и "нет" не говорите, черное и бело-е носите. "Найди красную шапочку; определи у кого- синий цвет" - эти игры концентрируют вн-имание. Из всего выше сказанного можно сделать -вывод: игры необходимо использовать в ра-звитии детей. Одни игры помогают развива-ть речь, внимание, слух. Другие игры нап-равлены на познание и умение. А в целом -игра помогает ребенку становиться личнос-тью, раскрыть себя и познать окружающий -мир.

Технологии личностно ориентированного взаимодействия педагога с детьми

ВВЕДЕНИЕ

Одним из новых для педагогики является понятие "технологии", часто встречающиеся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной).

Появление этого термина из сферы информационных технологий и направления исследований в педагогике не является случайностью. Распространение термина "технологии" в сфере образования имеет под собой серьезные объективные причины.

В любой сфере деятельности человека создание и широкое использование технологий ведет к усилению возможностей и повышению потенциала данной сферы, а также к опосредованному развитию других смежных сфер человеческой деятельности. Педагогика не является исключением.

Актуальность темы состоит в том, что педагогические технологии в настоящее время находятся на этапе развития и объединения в единую научную дисциплину, поэтому вопрос о раскрытии сущности педагогической технологи, определении ее основных признаков и элементов является для нас интересным.

1. Педагогические технологии: понятие и основные характеристики

Современные условия социально-экономического развития страны, значительное увеличение скорости обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема выдвигают новые требования к организации образования детей дошкольного возраста, ориентируют на воспитание у детей новых качеств и ценностей. Эти обстоятельства обусловливают необходимость обновления содержания дошкольного образования.
Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию федеральных государственных стандартов дошкольного образования. В настоящее время в теории и практике работы дошкольных учреждений существуют различные педагогические технологии. Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Цель педагогических технологий:

Создание условий, раскрывающих интеллектуальный, творческий и физический потенциал дошкольников, ориентированных на диалогическое взаимодействие детей, родителей и педагогов, способствующих самопознанию и саморазвитию всех участников педагогического процесса

Задачи:

    Активизировать самостоятельную и познавательную деятельность детей.

    Приобщать детей к активному освоению окружающего мира в разных его проявлениях, развивать индивидуальные познавательные способности каждого малыша, использовать индивидуальный опыт ребенка для самопознания, самоопределения и самореализации его в дальнейшей жизни.

    Развивать творческие способности.

    Способствовать развитию умений наблюдать, слушать.

    Развивать навыки обобщать и анализировать.

    Способствовать развитию мышления, внимания, воображения.

    Учить детей видеть проблему комплексно с разных сторон.

    Развивать память, речь.

    Учить овладевать простейшими знаниями о нормах и способах поведения, способствующих сохранению и укреплению здоровья.

Педагогическая технология определяется, во-первых, как деятельность педагога и ребенка, во-вторых, эта деятельность обязательно опирается на педагогические законы и закономерности, в-третьих, обучающая и учебная деятельность предварительно тщательно проектируются, в-четвертых, она дает гарантированно высокий результат.

Понятие «педагогическая технология» трактуется авторами по-разному.

Однако в их понимании и употреблении существуют большие различия. Рассмотрим некоторые из определений.

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве.

Технология - это искусство, мастерство , умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами .

1) научным : педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов и принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности ):

Концептуальность. Каждая педагогическая технология должна опираться на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально - педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость. Педагогическая технология предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Алгоритмизированность . Организация и самоорганизация деятельности педагога, направленная на выполнение им проективной и конструктивной функции.

Процессуальность развертывается процесс учебной деятельности.

Ситуативность . Технология должна быть адаптирована к конкретному учебно-воспитательному процессу.

Гибкость . Возможность вариаций в содержательном и процессуальном компонентах технологии.

Динамичность . Возможность развития или преобразования технологии.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, зрителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно - воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоение новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

2. Технологии личностно ориентированного взаимодействия педагога с детьми

Основой для накопления положительного опыта является эмоционально комфортный климат в группе и содержательное, личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми.

На мой взгляд, именно личностно-ориентированная модель воспитательного процесса ставит своей целью развитие ребенка с учетом возрастных и личностных особенностей.

Проблемы личностно-ориентированного подхода обсуждаются в педагогической науке уже более 10 лет. Они указывают, что цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия – создание благоприятных условий, содействие в формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении.

Личностно-ориентированная технология - это такая воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса. Личностно-ориентированное воспитание основывается на известных принципах гуманистической педагогики: самоценности личности, уважении к ней, природосообразности воспитания, добре и ласке как основном средстве. Иными словами, личностно-ориентированное воспитание – это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику воспитательного процесса.

Личностно-ориентированная технология:

На мой взгляд, организация личностно-ориентированного взаимодействия именно в свободной деятельности требует от педагога больших усилий, требует понимания, признания ребенка, принятия его как полноценного партнера, оказание ему помощи.

В современных кризисных условиях воспитанник нуждается в большем внимании и заботе со стороны взрослого. А условия большой наполняемости группы и увеличения с каждым годом детей с синдромом гиперактивности требует поиска все новых приемов работы по организации самостоятельной свободной деятельности детей с целью создания эмоционально комфортного климата в группе.

1. Прием «Дежурство по тишине».

Цель использования данного приема: поддерживать дисциплину в самостоятельных играх. Вместе с детьми выбираем одного или двух дежурных, которые следят за порядком в группе. Дежурному надеваем пилотку с эмблемой. Это очень стимулирует желание других детей быть дежурным, а для этого, соответственно, вести себя спокойно, слушать дежурного. Наиболее расшалившимся, шумным предлагаем сесть за стол на несколько минут. Им можно положить пазлы, материал для лепки, рисования и т.д. Затем, успокоившись, этот ребенок возвращается к своей игре.

Игра дает возможность каждому ребенку не только привыкнуть к спокойной обстановке, но и проявить, оценить себя, поднять свой авторитет в глазах других детей, учит анализировать (ребята меня похвалили, отметили, меня будут слушать…)

2. При организации различных видов деятельности в течение дня можно использовать прием «Цветные ладошки» - три силуэта ладони - сигнала. Использование данного приема способствует развитию у детей навыков самоорганизации, дает возможность воспитателю избегать лишних указаний.

Красная ладонь - «кричалка», означает, что можно бегать, прыгать, шуметь (прогулка, спортивные соревнования, самостоятельная двигательная деятельность).

Желтая ладонь – «шепталка», сигнал о том, что нужно передвигаться тихо и говорить в полголоса или шепотом (экскурсия по саду, укладывание спать, свободные игры, ручной труд и т.д.)

Синяя ладонь – «молчалка», следует сесть тихо, замолчать (во время чтения художественной литературы, когда говорит взрослый).

3. Работа с альбомом «Такие мы разные» - хороший помощник-подспорье в беседах. Этот альбом содержит фотографии и небольшой стихотворный текст на различные ситуации. Например, рядом с фотографией, демонстрирующей драку, располагается стихотворение

«Петушки распетушились,
Но подраться не решились:
Если очень петушиться,
Можно перышек лишиться».

Использование в работе данного альбома помогает детям улыбнуться, проанализировать свои поступки, и очень часто на этом конфликт исчерпывается.

4. Наш живой пример, искреннее участие в делах и проблемах детей, умение поддержать инициативу и побудить к проявлению добрых чувств – важнейшее условие успешного социально-эмоционального развития детей группы.

5. Использование игр из программы О.В. Хухлаевой «Тропинка к своему Я».

Игра «Стоп, кулак!»

Выбирается пара детей. Один ребенок понарошку говорит другому дразнильные слова, как бы пытаясь спровоцировать драку. Другому нужно продолжать улыбаться и мысленно говорить «стоп» своим кулакам.

Игра «Обзывалки, стоп!»

Эта игра проводится аналогично «Стоп, кулак!». Один ребенок понарошку обзывает другого, последнему нужно улыбнуться и найти конструктивный ответ.

Игра «Обида, стоп»

Ведущий спрашивает ребят, как можно по-разному обидеть другого, затем они понарошку обижают сначала водящего, потом выбранных ребят и обсуждают способы, при помощи которых обижаемым удалось не обидеться.

Таким образом, использование данных приемов позволяет
воспитателю:

    Организовать индивидуальную работу с детьми;

    Предупредить возникновение конфликтных ситуаций между детьми;

    Свести к минимуму дисциплинарные указания;

    Создать эмоционально комфортный климат в группе
    ребенку:

    Контролировать свое поведение и поступки, корректировать их;

    Учиться самостоятельно организовывать свою деятельность;

    Самоутверждаться в коллективе сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:

Уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;

Чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;

Быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки;

Брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый предоставляет ребенку право выбора того или действия. Это способствует формированию личностной зрелости ребенка;

Думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;

Адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их;

Понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей.

Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

    Агапова О.И., Джонс Л.Л., Ушаков А. С. Проект новой модели обучения для информационного общества // Информатика и образование. 2006. № 1.

    Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. 2008. № 2.

    Волков Б. С, Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. (Серия «Детскому психологу»). - СПб.: Питер, 2008.

    Жиренко О.Е., Лапина Е.В., Яровенко В.А. Инновационные технологии обучения в современной начальной школе//ВОИПКиПРО. 2013. №5

    Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

    Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дощкольника: Монография. Волгоград, 2001.

    Мария Монтессори Дом ребенка. Метод научной педагогики. – «Астрель».

    О.В.Хухлаева «Тропинка к своему Я». – Изд М.: Генезис, 2009. – 344с.

    Ромек В.Г. Поведенчекая психотерапия: Учебное пособие, М.:Академия, 2001.

    Ромек В.Г. уверенность в себе: этический аспект// журнал практического психолога.1999, №9 Журнала «Дошкольное воспитание», разделы «Научный поиск» «Наука практике».

Светлана Богатова
Реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком

«Коммуникативная компетентность педагога, как средство реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия

взрослого с ребёнком »

Одно из присущих воспитателям разочарований в своей профессии – ежедневная борьба за приемлемое для них и для общества поведение детей. Часть проблемы – столкновение потребностей. То, чего нужно взрослому – не нужно ребёнку : «Буду делать, что хочу!» - «Будешь делать, как я сказала!» Вследствие чего у нас возникают следующие вопросы : Как построить позитивные отношения с ребёнком? Как заставить его слушаться? Можно ли поправить отношения, если они зашли в тупик?

Поэтому, можно выделить следующие проблемы во взаимоотношении взрослых и детей .

1. Как научить детей справляться со своими чувствами, чтобы не возник конфликт в той или иной ситуации.

2. Как взрослым управлять своими собственными негативными чувствами.

Гуманистический подход к ребёнку, человеческие взаимоотношения , личностно – ориентированная модель общения – основное требование ФГОС ДО.

Гуманизм в воспитании ребёнка основан, прежде всего на понимании ребёнка : его нужд и потребностей, чувств и эмоций, на знании закономерностей его развития. А часто мы, педагоги и родители, даже не слышим ребёнка, его проблем, отсюда – конфликт, непонимание, неправильные действия взрослых . Активное и конструктивное слушание – одно из основных условий эффективных коммуникаций.

Нужно научиться слышать ребёнка, а как?

Каждый педагог должен обладать профессиональной компетентностью, т. е. уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, своё настроение, волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах.

Одной из ключевых компетентностей педагога является коммуникативная компетентность, которую определяют как базовую. По мнению многих исследователей, это «сердцевина профессионализма» педагога, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Кроме того, реализация современных личностно -ориентированных образовательных технологий невозможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе воспитания и обучения, применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию и т . д.

От коммуникативной компетентности педагога зависят благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и демократизм общения, результативность контактов, эффективность общения с точки зрения решения проблем, удовлетворённость педагога и детей своим трудом.

Практически все психологи сходятся во мнении : человеку важны разные чувства. Поэтому одной из главных задач воспитания является – не только научить ребенка радоваться жизни , но и показать, как справляться с негативными чувствами. Представьте себе картину : на прогулочном участке ребёнок впервые полез на высокий турник. Не рассчитав силы, упал, больно ударился, заплакал. И тут, подбежавшая, испуганная воспитатель вместо того, чтобы пожалеть его, начинает ругать : "Ты зачем туда полез? Теперь видишь, как это опасно? Чтобы больше я тебя на этом турнике не видела!" Что произойдет дальше, если взрослый не изменит своей реакции? Каждый раз, ощущая боль, обиду, горечь ребенок будет слышать от взрослого : "Так тебе и надо. Надо было меня послушать! Не лезь туда больше!" И он перестанет лезть… в жизнь – новую, интересную, захватывающую. Рисковать, экспериментировать, влюбляться, достигать новых вершин – все это для него будет под запретом. Потому что там, где новое – боль. А боль – это страшно, потому что так считает воспитатель (мама) .

Каким вырастет ребенок , если в ответ на его злость и обиды по поводу запрета играть, чем либо, например конструктором, воспитатели будут ругать его? В этом случае он закроет эти чувства под семь замков и запретит себе их чувствовать. Потому что злиться – небезопасно, за это будут наказывать. Однако, он не перестанет чувствовать, и запертые внутри злость, обида, агрессия, боль перерастут в телесные заболевания либо в зависимости. А если взрослые в ответ на плач будут сразу давать «конфеты» , во взрослом возрасте такой ребенок будет искать разные способы получения удовольствия, чтобы не столкнуться со своими отрицательными чувствами.

Что делать? Как заботливым родителям и воспитателям, переживающим за детей и желающих им только добра, вырастить своих чад гармоничными людьми, без перечисленных выше внутриличностных проблем ? Только научив правильно переживать боль, злость, обиду, гнев, стыд и страх. Если бы воспитатель тогда, на турнике, сказала плачущему малышу ласково : "Да, я вижу, ты ударился. Тебе больно и обидно. Давай вместе научимся подниматься на турник, чтобы ты больше не ударялся", – тогда ребенок бы усвоил , что испытывать боль – нормально и не страшно, особенно если есть поддержка взрослого . И боль еще не означает, что не стоит больше пробовать. А значит, можно не бояться жить. Если бы в ответ на злость и агрессию воспитатель сказала : "Да, я знаю, ты сейчас очень зол на меня. Понимаю, тебе очень хочется играть конструктором, и ты расстроен, что этого больше нельзя. Я бы тоже злилась, наверное, на твоем месте. Но тебе сейчас нужно идти спать, поэтому тебе придется отвлечься от конструктора", – ребенок бы научился сразу нескольким вещам : узнал бы имя каждого из своих чувств;

" встречаясь с негативным чувством ребенка , родители должны назвать это чувство "

понял бы, что переживать "плохие" чувства – нормально и не опасно;

понял бы, что его любят в любом случае и готовы поддержать;

научился бы переживать свои чувства и мириться с обстоятельствами.

Во взрослом возрасте он будет уже сам, без поддержки взрослого справляться со своими чувствами и утешать себя.

В настоящее время становится популярным метод активного слушания. Он заключается в следующем алгоритме :

1. Выслушайте ребёнка внимательно.

2. Разделите его чувства (с помощью слов «да…» , «хм…» , «понятно» ).

3. Назовите его чувства

4. Покажите, что вам понятны желания ребенка , подарите ему желаемое в фантазии.

Но гораздо важнее, чем все слова, наше отношение. Если мы не относимся к детям с сочувствием, то, что бы мы ни говорили, ребенок будет ощущать , что мы обманываем его или манипулируем им. Только когда наши слова пронизаны искренним сопереживанием, мы разговариваем напрямую с сердцем ребенка .

Из четырех навыков, самый сложный – это способность выслушать детские излияния, а затем «назвать чувство» . Нужны практика и сосредоточенное внимание, чтобы вникнуть в то, о чем говорит ребенок , и определить, что он или она может испытывать. Кроме того, очень важно дать ребенку запас слов для описания его внутренней реальности . Как только у него появятся слова для обозначения чувства, он сможет помочь себе сам.

Необходимо объяснить ребенку , как управлять своим настроением и что делать с негативными эмоциями. Рассказывать ребенку , что не бывает «плохих» и «хороших» чувств – все они одинаково важны. Но вот научиться выражать гнев надо без насилия, то есть словами : «я расстроен» , «я злюсь на тебя» или «я сейчас лопну от злости!» Это первый способ - прямой, когда человек открыто заявляет о своих чувствах, давая им, тем самым, выход. Этот способ является конструктивным.

Другой способ выражения гнева - косвенный, когда человек вымещает гнев на предмете, или другом человеке, который в данный момент подвернулся под «горячую руку» . Естественно, этот способ не является конструктивным, но хорошо знаком многим детям и взрослым , не знакомым с другими способами выражения гнева. К неконструктивным способам также относится и сдерживание гнева.

Как же можно безопасно выразить гнев и злость?

Физические упражнения и любая физическая работа. Известен факт, что занятия спортом повышают настроение, благодаря выработке во время занятий гормона серотонина, и снижают чувство гнева.

Плавание в бассейне, контрастный душ.

Громкое пение, или возможность покричать в голос (например, на улице, а если нет такой возможности - покричать в подушку.

Использование боксерской груши, или подушек, которые можно побить, желательно при этом и вербально выражать эмоции.

Пометать дротики, посбивать кегли и т. п.

Скомкать несколько газет, или листов бумаги, порвать их на мелкие куски и выбросить.

Можно нарисовать свою злость, или нарисовать человека, на которого разозлились, а затем закрасить его или порвать, или можно слепить чувство из пластилина, и сломать, смять слепленное.

Можно также проработать чувство злости в игровой форме : например «прорычать» злость, устроить битву подушками, или воздушными шарами, или какое-то соревнование вместе с ребенком . Есть также такое упражнение : когда замечаю, что ребенок начинает злиться , сначала отражаю его чувство, а потом, предлагаю «пообзываться» смешными, но необидными словами (это могут быть названия овощей, фруктов, мебели и т. п.) . Очень быстро злость превращается в смех, который, кстати тоже является способом выражения гнева.

Очень подходит детям такой способ выражения гнева : предлагаю ребенку размять в руках большой кусок пластилина (глины, пока он не станет теплым, а потом - сильно ударить по нему кулаком, одновременно с этим прокричав слово : «Нет!» .

Для того чтобы дети распознавали эмоциональные переживания и состояния окружающих, умели выражать собственные эмоции можно использовать коммуникативные игры.

Застенчивым детям помогают раскрепоститься и научиться выражать свои чувства и переживания подвижные игры («Море волнуется раз.» , «Гуси и серый волк» , «Где твой домик?» , «Сосны, елочки, пенечки» , «Веселые старты» , «День и ночь» , «Веселые кузнечики» , «Живые бусы» , «Кто вперед» , «Салочки» , «Тихо и громко» , игры-пантомимы («Где мы были, не скажем – а что делали, покажем» , «Что изменилось?» , «Кто пришел?» , «Что это такое?» , «Какая оценка?» , «Изобрази эмоции» , различные ролевые игры и игры-фантазии.

Для повышения детской самооценки могут применяться игры «Хорошие слова» , «Комплименты» , «Самый лучший» . Эти игры побуждают детей говорить друг другу комплименты, что способствует созданию и укреплению товарищеских отношений в коллективе.

Игры «Розовые очки» , «Самый лучший спорщик» , «Дорога хорошего настроения» , «Колючий зверь» , «Обзывалки» , «Я хороший» , «Коробка добрых поступков» , «Смешилки» , «Дождик и ромашки» , «Потому, что ты хороший» , «Добрый зверь» , «Старички» , «Пожелания» научат детей внимательному отношению к другим людям и друг к другу, помогут развить у детей такие чувства, как уважение, сопереживание, сочувствие.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 11-е изд., стер./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2010. Стр. 404 – 405.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].На основе стилей педагогического общения определены модели взаимодействия воспитателя с ребёнком, которые охарактеризованы в Концепции дошкольного воспитания (1989 год).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как группы, так и каждого ребёнка. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда дети не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют детям проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках ребёнка, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких группах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность ребёнка оказываются вне стратегии взаимодействия. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку детей, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с детьми приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как образовательной организации, так и детей. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью детей и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.



Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения , отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим . При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли ребёнка во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем дети совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с детьми - единственный реальный способ организации их сотрудничества .

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к детям, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание ребёнка, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их группах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует детей к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Этот стиль общения является основой личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми.

Вывод . Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения.

"Реализация модели личностного ориентированного взаимодействия педагога с детьми"


Более 20 лет я, Кузейкина Нина Лионидовна, проработала учителем начальных классов сш. №14. С 1992г. я работала учителем 1 класса при МДО №50. Поэтому проблема преемственности между дополнительным учреждением и школьной мне очень близка.

Между школой и МДО оголились некоторые традиции в установлении преемственных связей.

За год до поступления ребенка в школу дирекция школы определяет учителя, к которому дети пойдут в сентябре в 1-й класс. В течение учебного года учителя знакомятся со своими будущими первоклассниками, посещая разные режимные моменты, открытые мероприятии, занятия. Они наблюдают за детьми, общаются с ними в свободной самостоятельной деятельности. При этом я помогаю детям установить контакт с их будущим школьным учителем.

Особенно радостные впечатления у детей оставляют экскурсии в школу. При посещении школы завуч и учитель знакомили детей со школьным помещением: классом, музыкальном кабинетом, спортивным залом, библиотекой.

Учитель рассказала детям об условия учебы в школе, о традициях школьной жизни.

Много впечатлений было у детей от посещения школьной библиотеки.

Библиотекарь рассказала им, что такое библиотека, для чего она нужна, показала красочную детскую литературу.

Так же детям очень понравился спортивный зал, где они смогут заниматься в различных спортивных секциях. После экскурсии было предложено детям нарисовать школу и что больше всего в ней понравилось.

Выше было указано о посещении школы нашими дошколятами. Там их пригласили в класс, дали возможность посидеть на уроке за школьной партой. Они почувствовали себя повзрослевшими, т.к учитель обращался с ними так же, как и с учениками. При таком общении детей со школой они привыкают удерживать рабочую позу до конца занятия в саду, лучше ориентируются в совместной деятельности. А самое главное дошкольник начинает понимать позиции ученика.

В нашем детском саду проводятся встречи выпускников детского сада с будущими первоклассниками. Эти встречи проводились в виде "Веселых стартов", где принимали участие и дети подготовительной группы и выпускники, т.е. школьники нашей школы №14. Как правило такие мероприятия проводятся в дни школьных каникул. Здесь бывшие дошколята могут вновь вспомнить свое дошкольное детство, увидеть воспитателя, поиграть в своей группе, позаниматься в изостудии, в физкультурном зале. А самое главное почувствовать, что их помнят в детском саду, или рады, здесь их любят, интересуются их успехами и трудностями, и не только школьными, но и личными. Поэтому наши выпускники с желанием приходят в детский сад, а наши подготовики с радостью встречаются со своими повзрослевшими друзьями, свободно общаются с ними, оказывают поддержку, включаются в совместные игры и занятия. И даже спустя 10 лет после обучения в школе наши выпускники с удовольствием посещают свой родной детский сад. В нашем детском саду есть много таких родителей, которые сами посещали наш детский сад, а теперь они ведут сюда уже своих детей.

Мы считаем, что средством предупреждения трудностей школьной адаптации является совместное участие первоклассников и детей подготовительной группы к школе в различных праздниках, развлечениях, играх - соревнованиях, эстафетах. К таким мероприятиям мы привлекаем родителей. Здесь для родителей открывается возможность попробовать новые варианты своего поведения в отношениях с ребенком, к которому они, как правило, не обращаются в повседневной жизни.

В своей группе я практикую проведение открытых занятий, на которые приглашаются родители и учителя будущих первоклассников. В свою очередь, я очень часто бываю в школе и держу связь с учителями тех детей, которые уже учатся там. Такие доверительные отношения позволяют диагностировать готовность детей 6-7 лет к школе без жесткого тестирования выпускников во время приема детей в школу.

Очень эффективным средством преемственности является совместные совещания, педагогические советы, круглые столы с участием учителей, воспитателей и родителей.

Для усиленного сотрудничества по преемственной между нашим МДОУ и средней школой №14 составляется специальный план проведения мероприятий.

В целях подготовки детей к школе провожу игры по адаптации ребенка.

Игра "Зеркало"

В эту игру необходимо играть индивидуально с ребенком. Ребенок смотрит в "зеркало", роль которого выполняет воспитатель и повторяет все его движения и жесты.

Движения и жесты должны быть положительного плана: "Я - сильный", "Я - умный", "Я - хороший" и т.д.

Эта игра очень полезна для неуверенных в себе детей. Она помогает ребенку раскрываться, почувствовать себя более свободно, раскованно, а так же увидеть себя как бы со стороны.

Игра "Школа"

Для этой игры необходимо использовать иллюстрации с изображениями школы "Почему ты идешь в школу?" задает воспитатель вопрос.

В этой игре важно выяснить учебную ориентацию ребенка в положительном смысл, интерес ребенка к школьной жизни, причины нежелания идти в школу.

Игра "Собери портфель"

Здесь анализируется мотивация учебной деятельности. Какие принадлежности попали в портфель ребенка. Если школьные принадлежности, то мотивация к учебной деятельности устойчивая. Если игровые - неостойчивая.

Игра "Школа"

Перед детьми рисунки с изображениями школы: ветхий дом, сломанные окна, двери; теремок с изображением игрушек; красивое здание.

Если ребенок выбирает ветхий дом - нет желания идти в школу.

Теремок с игрушками - отсутствие мотивов учебной деятельности.

Здание с изображением школы - учебный мотив.

В нашем центе развития ребенка так же проводятся дни открытых дверей для школьных учителей и родителей.

Цель такого мероприятия: способствовать эмоциональному расположению между участниками, зарождению доверия; дать родителям и педагогам опыт игрового взаимодействия друг с другом.

Проводились занятия о диких и домашних животных. На занятиях присутствовали родители, учителя школы, методист детского сада.

Я считаю, что очень важно проводить такие совместные мероприятия, как "Круглый стол", где устанавливается личный контакт между школой и нашими дошкольными учреждениями. Они способствуют формированию готовности детей к школе, решаются вопросы легкой адаптации ребенка.

Темы проведения "Круглого стола" были таковы:

выступления методиста и завуча школы о взаимодействии детского сада и школы по формированию готовности ребенка к школе;

игровые упражнения с участием учителей, воспитателей и родителей на тему: Что хочет и ждет ребенок от родителей и учителей, готовясь стать первоклассником;

взаимные фантазии учителей, воспитателей и родителей, как партнеры по общению;

конкурс детских рисунков и рисунков родителей "Как я представляю себя (своего ребенка) в школе.

Цель такого конкурса заключается в том, как ребенок и родители воспринимают школьные перспективы. При анализе рисунков, обсуждались вопросы: Какую социальную роль получает ребенок в рисунках взрослых? Какие видит ребенок свои жизненные перспективы? Хочет ли он быть школьником?

Таким образом, проводя такие мероприятия, устанавливается тесная связь не только между школой и дошкольным учреждением, но и не последнюю роль в преемственности играют наши родители.

Но наряду с тем положительным, что проводилось по вопросу преемственности между дошкольными учреждениями школой, я считаю, что нужно в корне пересмотреть программу воспитания и обучения детей в детском саду. Как воспитатель, меня устраивает данная программа, по которой работает наш центр развития ребенка, но как учитель, я могу сказать, что дети, идя в школу, дублируют программу детского сада и ребенку учиться в школе не интересно. Я считаю, что программу воспитания и обучения надо выбирать совместно с учителем начальных классов. Так, например, по математике в детском саду в подготовительной группе дети учат числа от 1 до 20 и их состав. А это уже программа первого класса.

Да, программа "Истоки" очень интересная. Но взяв за основу эту программу, я думаю, что на базе нашего центра развития ребенка было бы неплохо создать прогимназический где мы, воспитатели, смогли бы установить более тесную связь с начальным обучением ребенка и налаживать более тесную связь в преемственности воспитания и обучения детей.

Исходя из выше указанного, можно сказать, что проблема преемственности между дошкольным учреждением и школой хотя и решается, но продолжает оставаться актуальной.

Исследование подтвердило, что эффективность осуществления преемственности обусловлена содержанием разнообразной детской деятельности, чередованием ее видов. От того на сколько педагогически правильно используются виды деятельности, зависит базис личностной культуры ребенка.

Основным связующим звеном при переходе ребенка в школу выступает игровая деятельность. Приоритет игр создает наиболее благоприятные условия для воспитания личностных качеств и индивидуальных проявлений ребенка. Возрастные особенности, специфика обучения и воспитания первоклассников обосновывает включение в их деятельность разнообразных игр. Однако реализация возможностей ребенка, удовлетворение его потребностей в активной деятельности в окружающем мире предполагает обогащение содержания не только игр, но и разнообразие других видов детской деятельности.

Очень важным фактором успешного осуществления преемственности воспитания детей является использовании диагностики в дошкольном учреждении и в начальной школе. Диагностика воспитанности детей дает возможность педагогам применить методические приемы с учетом уровней воспитанности детей, создать условия для полного личностного роста ребенка, стимулировать развитие его нравственных качеств.