Формирование нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками. Педагогический процесс школы для развития нравственных качеств личности

В младшем школьном возрасте особую роль выполняет учебная деятельность, поскольку именно здесь происходит переход от: «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Именно учебная деятельность в этом возрасте создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.

Младший школьник в процессе учебы в школе лишь постепенно становится не только объектом, но и субъектом педагогического воздействия, поскольку далеко не сразу и не во всех случаях воздействия учителя достигают своей цели. Действительным объектом обучения ребенок становится только тогда, когда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения. Это касается, естественно, и тех знаний, которые усваиваются детьми, и в совершенствовании умений, навыков, усвоения приемов, способов деятельности, и перестройки отношений учащихся. Эта естественная и необходимая 2ступенька» в процессе развития ребенка в младшем школьном возрасте, но и здесь следует подчеркнуть, что очень важно, чтобы ребенок на ней не задерживался .

Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности.

Развитию этих качеств способствует мотивационный компонент учебной деятельности. Как известно, в основе мотива человека лежит потребность, которая становится мотивом при возможности ее осознания и наличия соответствующего отношения. Мотив определяет возможность и необходимость действия.

Здесь мы подходим по второй стороне вопроса о структуре учебной деятельности - к вопросу о значимости единства всех трех компонентов учебной деятельности для становления учащихся начальных классов как субъекта учебной деятельности. Причем, суть значимости этого единства можно рассматривать в двух аспектах.

Первое - это возможность развития каждого из них на основе двух других. Так, формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содержательной, и операционной стороны, поскольку и сознание своих возможностей и возникновение отношения (чувств), соответствующих «сигналов» возможно лишь в том случае, если ребенок владеет определенным содержанием, на основе которого возникает потребность, и комплексом приемов, - способов удовлетворения этих потребностей.

Таким образом, учащийся становится активным участником процесса обучения, т. е. субъектом учебной деятельности, только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать, определятся и его знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами и мотивами данной деятельности.

Второй аспект , раскрывающий сущность значимости единства данных компонентов, представляет собой следующее: На сегодняшний день, процесс обучения в начальной школе в значительной степени направлен на усвоение знаний и приемов, способов учебной работы, т.е. упор делается на содержательный и частично операционные компоненты. При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное. В определенной своей части это положение верно, но при целенаправленном формировании содержательных элементов, в какой -то степени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает, что естественно, начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полной мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и нравственного развития учащихся.

Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана еще с тремя факторами.

Во - первых , придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально -нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п.

Во - вторых , в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где так же идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой, учеников и учителя.

И третий фактор, о котором следует сказать: В процессе обсуждения положения в современной школе, проблемы становления программ обучения, дискуссий по поводу объема материала той или иной науки, все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе - это, прежде всего формирование нравственной личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем, объеме школьной программы. Представляется, что здесь дело не только в специфике той или иной науки, сколько в подходе к учебной деятельности вообще. Данный вид деятельности имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета. Конечно, и игровая, и трудовая деятельность так же обладает такими возможностями, но учебная имеет в этом плане одно существенное преимущество: возможность целенаправленного формирования и естественно - научных и нравственных убеждений.

С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка. В ее процессе создаются условия и для усвоения знаний, и для формирования операционных структур психики ребенка, и для развития достаточно разносторонней мотивационной сфере личности. Таким образом, можно обобщить вышесказанное. Анализ психолого-педагогической литературы и личное наблюдение во время прохождения педагогической практики показывает, что учебная деятельность значима на всех возрастных этапах, особенно в младшем школьном возрасте, так как в данном периоде начинает формироваться учебная деятельность. В процессе, в котором вырабатываются такие качества личности как организованность, ответственность, самостоятельность, активность, дисциплинированность.

Нами отмечается, что наиболее значительные специальные исследования некоторых аспектов формирования нравственного воспитания принадлежат: Н. И. Болдыреву, Л. А. Матвеевой, А. А. Калюжного, а также значительное внимание нравственному воспитанию детей уделяли казахские педагоги и писатели, такие как Чокан Валиханов, Ыбрай Алтынсарын, Абай Кунанбаев, Макжан Жумабаев, и другие.

Важным является понимание того, что нравственное воспитание целесообразно осуществлять также в процессе формирования учебной деятельности. Так как, учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. А нравственность предлагает не только выполнение каждым человеком моральных норм, но и активную борьбу против индивидуализма, эгоизма, несправедливости.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающее отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм

На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступил как одно из условий дальнейшего человеческого прогресса. В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки общественного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности, ответственности, трудолюбия школьников.

Прогресс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности. Практически любая деятельность имеет нравственную окраску, в том числе учебная, которая, по мнению советских психологов, обладает большими воспитательными возможностями. Для младшего школьного возраста это особенно важно, поскольку учебная деятельность выступает как ведущая. В этом возрасте учебная деятельность оказывает наибольшее влияние на развитие школьников, определяет появление многих новообразований. Причем, в ней развивается не только умственные способности, но и нравственная сфера личности. В результате регламентированного характера учебного процесса, обязательного системного выполнения учебных заданий у младшего школьника складываются нравственные знания, характерные для учебной деятельности, нравственного отношения. На этой основе у ребенка меняются оценка происходящих событий, его самооценка и поведение. Указанные теоретические положения, выявленные в результате ряда исследований советских психологов, лежат в основе принципа единства обучения и воспитания. Этот принцип, строящийся на том, что в процессе учебной деятельности возможна реализация не только обучающей, но и воспитывающей функции, находит широкое применение в школьной практике.

Первые нравственные представления и навыки поведения дети получают в семье и дошкольных учреждениях. Под воздействием взрослых они постепенно начинают различать хорошее и плохое в своем поведении и в поведении других. У них вырабатываются навыки вежливости, честности, правдивости, скромности, послушания, уважения к старшим и т д. В совместных играх и занятиях в семье и в детском саду дети учатся дружить, помогать друг другу, соблюдать установленный порядок и режим. Вовлечение их в посильный труд по самообслуживанию и в бытовой труд семьи способствует воспитанию трудолюбия, а также организованности, аккуратности и ряда других положительных качеств.

На основе нравственных представлений и привычек, сложившихся у детей в семье и школе, строится нравственное воспитание в школе: закрепляется положительный опыт и преодолеваются последствия неправильного воспитания (неорганизованность, непослушание, а вместе с нами эгоизм, индивидуализм и т.п.), формируются более сложные нравственные понятия, чувства и навыки поведения. Занятия в классе, в группе приучают младших школьников к дисциплинированности и организованности, к чуткости и отзывчивости, к товарищеской взаимопомощи и коллективизму, к соблюдению правил личного и общественного поведения. Таким образом, дети овладевают азбукой об общей морали. Но они еще недостаточно осознают мотивы своих поступков, их навыки и привычки поведения неустойчивы. Для того, чтобы закрепить формирующиеся нравственные качества, нужна дальнейшая воспитательная работа.

Важнейшим принципом школьного образования сегодня является признание определяющего значения духовных ценностей, и необходимость воспитания духовных начал в человеке. В связи с этим меняется подход к школьному образованию и воспитанию: любой школьный предмет или внеклассное мероприятие становится не целью обучения, а средством воспитания определенных качеств нравственно развитой личности. В свою очередь усиление воспитательной функции школы обуславливает необходимость совершенствования форм и способов взаимодействия школы и семьи, педагогов и родителей. Главным являются согласование, координация и объединение усилий школы и семьи в создании условий для развития духовно богатой, нравственно чистой и физически здоровой личности ребенка.

Ж.Ж. Руссо считал, что ребенок должен знать: насколько он будет хорош с окружающими, настолько и они будут с ним хороши. Так пусть уже в детстве ребенок поймет, что любовь, доброта, великодушие сильнее зла. Он ведь изначально несет в себе эту искру великодушия.

Семья и школа должны любить ребенка, верить в него, помогать ему, быть добрым и великодушным, ни в коем случае не оскорблять и не унижать его, а, наоборот, постоянно возвышать! Все дети хотят быть хорошими и, видя себя в зеркале наших добрых слов, становятся ими.

Задача педагога - рассказать родителям о том, что ребенок воспитывается в деятельности: что игры, труд, занятия, общение с близкими людьми и сверстниками являются для него своеобразной школой нравственности, благодаря которой он усваивает элементарную культуру поведения, так необходимую в организации учебного труда в будущем.

Каждый вид деятельности требует от школьника выполнения определенных правил, в результате чего такая деятельность становится более полноценной и воспитывающей, а это зависит от правильного руководства ею. Взрослые, руководя любым видом деятельности, могут влиять на чувства ребенка, его нравственные проявления, отношения к сверстникам, побуждать действовать по правилам, формировать у него положительное отношение к людям, труду, своим обязанностям.

Обычно родители интересуются, как воспитывают их детей в школе. Опыт педагога помогает им понять «секрет» воспитания, поэтому беседы целесообразно строить так, чтобы в них сочетался показ воспитания детей в школе с семейным воспитанием.

Какие наиболее важные нравственные качества хотим мы видеть в наших детях? Безусловно - это: вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, предупредительность, скромность, общительность, дисциплинированность. Это общепринятые в обществе нравственные качества. Однако не всем детям удается их привить в детстве, так как дети все очень разные и разный подход в их воспитании. У одного ребенка есть свои сильные стороны. Он хорошо читает; другой умеет мастерить; третий особенно наблюдателен и может хорошо рассказать о том, что он увидел летом; четвертый ловок и быстро бегает.

С другой стороны, почти у каждого ребенка есть слабые стороны: один не всегда может удержаться от хвастовства, другой ленится, третий думает только о собственном успехе, четвертый легко дает обещания, но не выполняет их. И здесь учителю совместно с родителями нужно строить воспитание школьников так, чтобы помочь каждому ребенку преодолеть эти недостатки. Хвастунишке надо показать, что есть дети, которые лучше знают или умеют что-то делать; ребенку, который любит только командовать, поручить дело, в котором он обязательно будет считаться с другими ребятами; «индивидуалисту» дать возможность убедиться, что вместе работать веселее. Не у всех ребят сразу все хорошо получается и в учении, и в общественных делах. Поэтому на первых порах надо оценивать успехи ребят не в сравнении с успехами других, а сопоставлять его нынешние успехи с прошлыми, тогда ребенку легче увидеть, что он не стоит на месте, хотя быть может, и отстает в чем-то от других.

Огромный нравственный смысл состоит в общественных делах. Здесь младший школьник приобретает опыт общения с другими ребятами, у него воспитываются очень важные черты личности: товарищество, коллективизм, стремление и умение работать на общую пользу. С первых дней в школе создаются группы санитаров, цветоводов, которые выполняют новые обязанности по классу, следят за чистотой. Между тем, к сожалению, родители не всегда интересуются именно этой стороной жизни ребенка. Многих младших школьников провожают в школу и встречают из школы родители. Чем же они их напутствуют и что спрашивают у детей, возвращающихся из школы?

«Старайся получить пятерку»

«Запомнил, что задали на дом?»

Это, конечно, очень важные вопросы. Но, к сожалению, реже задаются вопросы, имеющие огромное воспитательное значение.

«Как ты сегодня дежурил?»

«Как дела у твоего товарища?»

Помня, что в жизни ребенка взаимоотношения со сверстниками - это источник многих ярких переживаний, вдумчивые родители должны знать не только то, с кем дружит их ребенок, но и то, как он дружит, как складываются детские отношения: на основе справедливости, отзывчивости, желания и умения прийти на помощь или на основе подчинения одного другому, эгоизма, ложного товарищества. Знание этой стороны позволяет направить нравственное развитие ребенка по правильному пути.

Неоценимо воспитательное значение труда детей. Конечно, школа организует трудовую деятельность учащихся, но важно и домашний труд рассматривать как коллективный, как пассивную заботу ребенка о других членах семьи. Ничего, кроме вреда, не наносят ребенку родители, освобождая его от труда по дому. Некоторые родители ошибочно говорят:

«Пусть отдохнет, успеет наработаться»

«У него много своих забот»

Дети постепенно привыкают к мысли, что они должны учиться, играть, а долг родителей - работать. Побаловать ребенка, оградить его от труда, купить ему обновки, освободить от различных забот. Они обманываются тем, что ребенок доволен. Но, ведь при этом они духовно обкрадывают ребенка. Действительно, обе стороны рады, удовлетворены и все как будто хорошо: между тем переживания у них совершенно разные. У ребенка - радость получающего, у родителей - радость отдающих, делающих благо. А ведь нравственное и человеческое связано со второй радостью. Надо дать ребенку испытать эту радость, в том числе и в труде на благо других.

Изучая поведение младших школьников, можно сказать, что часть детей могут согласовать свои интересы, с желаниями других не ссорясь, другие же дети не могут долго работать, играть вместе: они ссорятся, обижают друг друга, ябедничают.

Многие дети переходят из одной группы друзей в другую, причем одного на части разрывают, а другой никому не нужен. Для учителя и родителей здесь непочатый край работы по формированию нравственных отношений между детьми. Существенная часть нравственного воспитания - это воспитание культуры поведения. Правила культурного поведения содержат предписание о том, как надо вести себя в определенном месте - в школе, дома, в гостях, на улице, в кино, библиотеке. Конкретных правил поведения много, но в жизни может создаться такая ситуация, которая не встречалась детям, когда они учились, как надо вести себя. Например, все научились уступать место старшим в автобусе, но когда в школу пришла бабушка, внук сидит, а бабушка стоит. Или другой пример: учащиеся здороваются в школе с учителем, друзьями, уборщицей. А за пределами школы, могут не выполнять это правило в новой ситуации. Поэтому для младшего ученика перенос знаний из одной ситуации в другую не всегда прочен.

Сейчас очень активно воздействуют на современного ребенка, средства массовой информации - печать, радио, кино и телевидение. Очень важно обсуждать в школе, в семье услышанное по радио или увиденное по телевизору. Прежде всего, это касается передач о насилии, жестокости, разврате. Также требуя от детей надлежащего поведения, самим родителям и учителю стоит постоянно следить за своим поведением, быть образцом для детей.

Формирование нравственного поведения требует систематической и планомерной работы.

Наблюдения за младшими школьниками показали, что запас слов и выражений, характеризующих, например, вежливое обращение, у них достаточный, однако большинство детей не знают, как и когда следует употреблять, то или иное слово. Очень редко они говорят: «пожалуйста», «разрешите» и «извините». Выяснилось, что даже такое приветствие, как «здравствуйте», многие дети не умеют сочетать с кивком головы, взглядом, улыбкой. И что у всех людей есть один главный закон - уважать окружающих, не забывать о тех, кто рядом с тобой, чтобы им было удобно и приятно.

Всем нам надо помнить замечательные слова В.А.Сухомлинского: «Ребенок - зеркало семьи; как в капле воды отражается солнце, так в детях отражается нравственная чистота матери и отца» .

Один из важнейших путей нравственного воспитания школьников - воспитывающее обучение. «Разве есть науки, - писал Д.И.Писарев, - которые не развивали бы мыслительной силы и в то же время, ведя к истине, не поддерживали чувств нравственного добра?». В процессе обучения формируется мировоззрение учащихся. Мировоззрение, глубоко гуманное по - своему существу, является основой нравственного сознания воспитанников школы, подлинно научные знания - источник их нравственных убеждений.

Изучение гуманитарных предметов дает представление о месте человека в обществе, об отношениях между людьми. Учащиеся не только постигают смысл общественных явлений, но и переживает их развитие, их драматизм. Большое воспитательное значение имеет художественная литература, показывающая нравственную красоту человека. Изучение предметов естественно-математического цикла увлекает школьников примером самоотверженных искателей истины, совершавших подвиги, жертвовавших жизнью во имя науки, для благо людей.

В этом процессе закаляется я, развивается чувство личной и коллективной ответственности за выполнение своего трудового долга, за честь класса, школы и т д. Экскурсии, посещение предприятий знакомят учащихся с людьми труда, с их славными трудовыми и нравственными традициями. Нравственный облик молодого поколения формируется и совершенствуется в труде на общую пользу .

Труд и воспитание неотделимы, они составляют две стороны единого процесса становления личности. В посильном для школьников общественно - полезном труде формируются и укрепляются дисциплина, организованность, ответственность и другие важнейшие нравственные качества.

В системе нравственное воспитание важное место занимает вовлечение учащихся в коллективную жизнь и разнообразную общественную деятельность . В дружном, работоспособном и целеустремленном ученическом коллективе формируются коллективизм и товарищеская взаимопомощь, гуманизм и взаимное уважение, в нем воспитывается общественная активность и самостоятельность, интерес к большим и малым общественным делам и умение управлять ими, возникает и получает свое развитие моральная ответственность каждого за свое поведение и за действия своих товарищей. В нем действует великая сила общественного мнения, которое одобряет положительные поступки и осуждает недостатки.

Коллектив становится носителем положительных традиций. И в прямом, и в параллельном, т.е. через детский коллектив, по терминологии А.СМакаренко, воздействии на воспитуемых огромная роль принадлежит педагогу. Степень его мастерства измеряется степенью перехода функций первого вида воздействий ко второму .

Нравственное воспитание в детском коллективе проводится не только фронтально, в отношении всех воспитанников, но принимает также и индивидуальные формы. Ориентируясь в основном на ученический коллектив, на организацию коллективной деятельности учащихся, учителя, воспитатели учитывают особенности характера каждого учащихся и уровень воспитанности его в нравственном отношении. Индивидуальная и воспитательная работа проводится не только с недисциплинированными учениками, нарушающими правила поведения, но и со всеми остальными школьниками.

Перед педагогами встает вопрос создания программы, посредством которой можно было постепенно знакомить ребенка с нормами нравственности, развивать качества личности, необходимые для жизни в современном обществе. Дети младшего школьного возраста располагают значительными резервами развития. Выявление и использование этих резервов - одна из тех задач, которые ставит перед собой учитель.

Необходимость воспитания нравственных чувств детей обусловлена несколькими причинами.

Во-первых , дети не рождаются нравственными или безнравственными. Они становятся такими в процессе жизнедеятельности, общения с людьми в результате целенаправленного воспитания.

Во-вторых , для освоения нравственного опыта, наполненного человечеством, дети нуждаются в постоянной помощи взрослых, воспитателей, уже овладевших этим опытом. Нравственное воспитание наиболее интенсивно осуществляется в период школьного обучения. В разнообразной деятельности и общении с людьми, в результате целенаправленной работы педагога и нравственного просвещения, учащиеся постепенно приобретают навыки нравственного поведения, развивают нравственные чувства, вырабатывают качества личности .

Нравственное воспитание учащихся - одна из самых важных задач современной школы, потому что в жизни нашего общества все более возрастает роль нравственных начал, расширяется сфера действия морального фактора.

Нравственное развитие человека начинается с рождения. В дошкольном возрасте у детей формируются первоначальные нравственные чувства и представления, элементарные навыки нравственного поведения.

Психологами установлено, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью внешних влияний, верой в истинность всего, чему учат, что говорят, в безусловность и необходимость нравственных норм; он отличается бескомпромиссностью в нравственных требованиях к другим, непосредственностью в поведении. Эти особенности являются залогом обучаемости и воспитанности младших школьников. Именно в этом возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного нравственного воспитания детей.

В теории и практике проблемы нравственного воспитания школьников разрабатывались О.С. Богдановой, И.А. Каировым, О.Д. Калининой, И.И. Левченко и другими крупными учеными .

Ими достаточно полно рассмотрены педагогические условия организации нравственного воспитания в начальной школе

Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель начальных классов ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени. А поэтому моральные мотивы не только основа нравственного поведения, но и довольно показательный результат воспитания.

Наши представления о сути нравственного воспитания школьников изменяются не только под влиянием новых научных концепций, но и реальных достижений в области воспитания. Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учителя на словесные формы передачи ценностей. Поэтому преобладали длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями. Явно не хватало индивидуального подхода, опоры на жизненный опыт ребенка, учета его личных особенностей.

Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для него. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя.

Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют формированию положительных черт характера и нравственных качеств только при условии, если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к моральному развитию.

Как уже отмечалось, у нравственного человека сформированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе, а формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание. На этом основании справедливым можно считать утверждение о том, что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания.

Педагогами-новаторами мы называли тех педагогов, которые были известны в СССР и смело начали пользоваться своей практике новаторскими методами. Такими являются В.В. Шаталов, Ш.А Амонашвили, Е.И Ильин, С.НЛысенкова и др. Они нашли подходы (у каждого своя системы новинок, «изюминок»), которые позволяют заинтересовать всех учащихся, увлечь их учебно-познавательной деятельностью. Они нашли подходы, которые позволяют работать учителю и ученикам в тесном интеллектуально-эмоциональном контакте, обеспечивают индивидуальное развитие каждого ученика, причем, что особенно важно, развитие более способных, одаренных детей. Методы воспитания, которые они используют (таблица 1)

Таблица 1.

Методы воспитания, используемые учителями - новаторами (советский период)

Е.И.Ильин владеет в совершенстве таким методом воспитания, как пример. Его «изюминка»- это интеллектуально - эмоциональные беседы, размышления вместе с учениками на основе примеров.

Игра - основной метод воспитания у Ш.А.Амонашвили . Это объясняется тем, что объект его исследования - шестилетки, учащиеся начальных классов. Его принцип - обучая играй.

В педагогическом процессе встречаются и такие методы, как метод стимулирования, он используется для побуждения коллектива и личности к усилению и ускорению своего развития. Методическими приемами этого метода можно считать одобрение, похвалу, оценку и другие поощрения. Для ребенка который не видит в семье ласки, стимулом будет и добрая улыбка, и доброе слово, и радость других за его успехи и т д. .

Рассмотрим некоторые из методических приемов, направленных на воспитание нравственных качеств младшего школьника, которые с успехом могут быть использованы педагогами, работающими в начальных классов.

Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, угроза наказания). Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль, действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушаются проверенные личным опытом правила общественной жизни.

Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности ребенка в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой сферах. Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности, развивает чувство собственного достоинства. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогический смысл работы по духовно - нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор.

В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения. Методов и особенно различных версий методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Но явления воспитания очень сложны и противоречивы, а потому единое логическое основание для классификации многочисленных способов педагогического воздействия найти трудно.

Гармоничное развитие ребенка - основа формирования будущей личности. Оно зависит от успешного решения многих задач, среди которых особое место занимают вопросы нравственного и патриотического воспитания.

Нравственное воспитание подразумевает воспитание дружеских взаимоотношений между детьми, привычку играть, трудиться, заниматься сообща; формирование умений договариваться, помогать друг другу; стремления радовать старших хорошими поступками. Сюда же мы относим воспитание уважительного отношения к окружающим людям; заботливого отношения к малышам, пожилым людям; умения помогать им.

Развитие волевых качеств, таких как умение ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, подчиняться требованиям взрослых и выполнять установленные нормы поведения, в своих поступках следовать положительному примеру. Формирование самооценки своих поступков, доброжелательная оценка поступков других людей, умение спокойно отстаивать свое мнение, обогащение словаря формулами словесной вежливости, желание познавать культуру своего народа и бережного отношения к ней, а так же воспитание уважительного отношения к культуре других народов - это тоже критерии нравственного воспитания.

Чувство патриотизма так многогранно по своему содержанию, что не может быть определено несколькими словами. Это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ, и ощущение своей неразрывности со всем окружающим. Любовь маленького ребенка - дошкольника к Родине начинается с отношения к самым близким людям - отцу и матери, любви к своему дому, улице, детскому саду, городу.

Дети должны понять, что их город, село, лес, река, поле - частица Родины. Дошкольникам надо знать, какие заводы есть в городе; о лучших людях города. Знакомя детей с родным городом нужно обратить внимание на достопримечательности, памятники, музеи; следует подчеркнуть, что люди из других городов и сел приезжают, чтобы побывать в музее, увидеть исторические места. Мысль, что родной город интересен всем, побуждает гордость за родной край.

Важным средством патриотического воспитания является приобщение детей к традициям народа.

С младенчества ребенок слышит родную речь. Песни матери, сказки открывают ему окно в мир, эмоционально окрашивают настоящее, вселяют надежду и веру в добро. Слушая сказку ребенок начинает любить то, что любит его народ, и ненавидеть то, что ненавидит народ. Сказки, пословицы, поговорки, народные игры формируют начало любви к своему народу, к своей стране.

Игра естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций, обладающий великой воспитательной силой. Поэтому в своей работе мы всегда обращаемся к игре: как к дидактической, так и к народной.

В игре ребенок активно переосмысливает накопленный нравственный опыт, в игре каждому приходится добровольно отказаться от своих желаний, согласовывать свои замысли, договариваться о совместных действиях, подчиняться правилам игры, сдерживать свои эмоции, преодолевать трудности. Игра учит справедливо оценивать собственные результаты и результаты товарищей.

Народные игры являются неотъемлемой частью нравственно-патриотического воспитания дошкольников. В них отражается образ жизни людей, их труд, быт, национальные устои, представления о чести, смелости, мужестве, желание обладать силой, ловкостью, выносливостью, проявлять смекалку, выдержку, находчивость. Радость движения сочетается с духовным обогащением детей. Особенность народных игр в том, что они, имея нравственную основу, учат малыша обретать гармонию с окружающим миром. У малышей формируется устойчивое, заинтересованное, уважительное отношение к культуре родной страны, создается эмоционально положительная основа для развития патриотических чувств. По содержанию народные игры лаконичны, выразительны и доступны ребенку. Они вызывают активную работу мысли, способствуют расширению кругозора, уточнению представлений об окружающем мире. В конце игры следует положительно оценить поступки тех детей, кто проявил смелость, ловкость, выдержку и взаимопомощь.

Народные игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой, активной личности, сочетающей в себе духовное богатство и физическое совершенство. Перед игрой рассказываем о культуре и быте того или иного народа. Например, перед башкирской игрой “Юрта” объясняем детям, что это такое. Перед проведением татарской народной игры “Продаем горшки” рассказываем о гончарном искусстве (русские народные игры “Гуси-лебеди”, “У медведя во бору”; киргизская игра “Волк в отаре” и т.д.)

Использование детской литературы.

Часто мы говорим: “Книга - это открытие мира”. Действительно, читая, ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомиться с нормами поведения. Формированию нравственных представлений и нравственного опыта способствует сообщение детям знаний о моральных качествах человека.

Первоклассники, прежде всего, должны усвоить понятия о доброте, доброжелательности, отзывчивости, справедливости, научиться их различать. Качества эти взаимосвязаны. Так, добрый человек всегда будет чутким, отзывчивым, справедливым, а справедливый человек, как правило, отзывчив и чуток. Важно научить ребенка видеть проявление нравственных качеств в жизни, различать добро и зло, чуткость и равнодушие, справедливость и несправедливость, действительную и ложную помощь товарищу.

У детей семи-восьмилетнего возраста имеются представления об основных категориях нравственности - о добре и зле, о хорошем и плохом. Но эти представления часто наивны, своеобразны, поэтому учителю нужно знать их содержание, чтобы направлять нравственное развитие детей. Недооценивая возможности детей, учителя недостаточно используют примеры из детской литературы. Эти примеры позволяют раскрыть школьникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний. Ссылки на ранний возраст, на то, что психологически насыщенные рассказы не будут поняты первоклассниками, что им доступны лишь произведения с простыми ситуациями, не подтверждаются современными психологическими и педагогическими исследованиями.

Воспитывая в детях добрые чувства, необходимо одновременно вызывать у них нетерпимое отношение к полярным качествам: грубости, жестокости, жадности, вызывать эмоции осуждения, негодования.

Большой раздел детского чтения посвящен воспитанию в детях любви ко всему живому. При подборе рассказов данного раздела ставилась задача привлечь внимание детей к природе, вызвать у них желание оберегать растительный и животный мир. Ребенок, который с детства привык с пренебрежением относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей.

Все предложенные тексты для чтения снабжены вопросами. Вопросы направлены на выявление нравственной стороны произведения, их можно менять в зависимости от общего развития детей, их воспитанности. Следует избегать постановки вопросов, требующих лишь механического воспроизведения текста, не заставляющих думать.

Самое важное в беседе - выявить отношение первоклассников к прочитанному, предложить им высказать свое мнение. Нельзя удовлетворяться ответом: “Он (герой рассказа) мне нравится” и т.п. Обоснование своего ответа заставляет ученика вдуматься в прочитанное, оценить поступок того или иного персонала рассказа, а часто вспомнить и о своем личном опыте.

Можно поставить перед ребенком вопрос: наблюдал ли он в жизни что-либо похожее на данный случай? Беседу следует вести так, чтобы вызвать у школьника эмоции не только одобрения, но и осуждения. Это будет способствовать воспитанию в детях нетерпимости к проявлениям жестокости, эгоизма, равнодушия и поможет лучше увидеть положительные и отрицательные черты героя, дать им правильную оценку. Там, где это целесообразно и вытекает из хода обсуждения рассказа, следует поговорить с детьми об организации практических дел, помочь их реализовать. В практической работе нравственные представления и понятия у детей будут уточняться и закрепляться.

В связи с чтением рассказов природоведческого содержания можно провести интересную и полезную работу по охране школьниками живой природы. Зимой дети организуют подкормку птиц, развешивают “птичьи столовые”, весной встречают птиц, делают для них скворечники, оберегают их гнезда. Приведены в этом разделе и “Телеграммы из леса”. Игровая форма заинтересовывает детей и вызывает у них желание активнее помогать зеленым и пернатым друзьям.

Разумеется, учитель может заменить некоторые из предложенных рассказов другими, но при этом важно сохранить гуманистическую направленность рассказов и бесед.

Огромное значение имеет характер бесед. Они не должны быть назидательными, сугубо нравоучительными, подводить детей к готовым выводам. Нужно, чтобы дети больше размышляли сами.

Важную роль играет эмоциональный настрой самого учителя. Голосом, интонацией, мимикой педагог должен показать ученикам свое отношение к положительным и отрицательным персонажам, донести до них лирические, комические и драматические ситуации произведения. Эмоциональные реакции учителя передаются детям, способствуют формированию у школьников определенного отношения к прочитанному.

Во 2-м классе дети уже лучше знают друг друга, и, помимо товарищеских отношений, между ними возникают и дружеские контакты. Учитель, используя тексты для чтения, может расширить представление детей об истинном товариществе и верной дружбе, о необходимых для этого качествах (чуткости, отзывчивости, справедливости и взаимопомощи), показать им, что мешает настоящей дружбе. К.Д.Ушинский писал: “… то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении”.

В воспитательном отношении очень важно заинтересовать ребенка той “нравственной проблемой”, которая заключена в рассказе, сказке, стихотворении. В связи с этим велика роль выразительного чтения самого учителя, от которого во многом зависит восприятие ребенком произведения.

Направленность вопросов, подведение итогов обсуждения прочитанного произведения должны будить мысль ребенка, быть “проблемными”. Это значит, что второклассники под руководством учителя должны сами разрешить поставленный вопрос, вывести правило, а не получить решение в готовом виде. Разбор произведения должен обеспечить единство знаний и чувства ребенка, на уроке должна быть создана такая обстановка, которая побуждала бы ребенка пережить прочитанное.

Книга для внеклассного чтения в 3-м классе содержит материалы, которые учитель использует для воспитания у школьников любви к родной природе, к нашей стране, к людям-труженикам. Она содержит также статьи, рассказы, стихотворения, позволяющие поговорить с детьми о дружбе и товариществе, о помощи слабым или попавшим в беду людям, о том, как важно быть заботливыми и чуткими в отношениях с людьми.

К нравственному просвещению надо подключить чувства, переживания детей. Читая сказку, рассказ, учитель интонацией подчеркивает переживания героев и обращает свое внимание на переживания слушателей. Он просит детей рассказать, что они переживали, когда он читал им то или иное место произведения, что переживают, вспоминая рассказ. Если произведение произвело на класс сильное впечатление, обсуждение его лучше отложить до следующего урока, чтобы дети глубже прочувствовали прочитанное.

Надо стремиться к тонкому пониманию учащимися поведения литературных героев, не только их поступков, но и чувств, переживаний, а также причин, лежащих в основе их поведения. Анализ причин позволяет подвести ребенка к более глубокому пониманию психологии героев, избежать грубой прямолинейности его суждений и оценок.

Нередко дети оценивают поступок на основе лишь внешних фактов. Они ограничиваются чаще всего словами “поступил хорошо” или “поступил плохо”. Помочь детям выразить мысль более точно и определенно - значит помочь им осознать нравственную сторону поступков и чувств литературного героя.

Главной целью любого предмета, в том числе и литературного чтения, является развитие личности ребенка, его интеллекта, эмоциональной сферы, нравственных представлений.

Воспитание через книгу должно быть направлено на формирование у детей системы правильных нравственных понятий, представлений и убеждений, правильных мотивов поведения и правильных форм и способов поведения - в неразрывном единстве всех этих проявлений.

Что же должен делать учитель, воспитатель в этом отношении? Каким должен быть характер воспитательных воздействий на ученика со стороны учителя, воспитателя?

Прежде всего, надо знать, что любой метод воспитания нельзя рассматривать и оценивать абстрактно. Применяя различные методы, необходимо учитывать, во-первых, возрастные и индивидуальные особенности воспитуемого школьника, во-вторых, особенности детского коллектива, членом которого он является, и, наконец, данные конкретные условия, в которых происходит воспитательное воздействие.

Для того чтобы формировалась положительная направленность личности, чтобы школьник хотел правильно поступать и поступал правильно, во всех ситуациях и обстоятельствах, необходимо, чтобы он знал, как надо поступать, видел, что так поступают уважаемые им люди, и сам упражнялся (это самое главное!) в правильном поведении. Соответственно этому будут рассмотрены методы словесного воздействия, роль личного примера воспитателя и организация упражнений в нравственном поведении, опыта общественного поведения.

Словесное воздействие . Важную роль в формировании личности школьника играет живое слово учителя, воспитателя, с которым он обращается к воспитуемому. Роль второй сигнальной системы в организации поведения школьника очень велика. Поэтому метод объяснения, разъяснения, словесного убеждения есть важное средство нравственного просвещения, формирования у школьников правильных моральных (нравственных) представлений и понятий. Все это тем более необходимо, что у многих учащихся, как вы уже знаете, имеются незрелые, ошибочные идеи, предубеждения и заблуждения в области моральных понятий (например, ложное понимание дружбы и товарищества, упрямства, мужества и смелости и т.д.). Именно этим и объясняются многие случаи неправильного поведения школьников.

Поэтому совершенно необходимо преодолевать имеющиеся у некоторых школьников неправильные взгляды, умело и тактично рассеивать заблуждения, прививать правильные моральные понятия. Говорить с детьми надо просто и доходчиво, не раздражаясь и не сетуя на их “глупость”, приводить различные, убедительные для них примеры, заражать их своей убежденностью, советовать им прочитать подходящую книгу, обращать их внимание на тот или иной кинофильм.

Читая сказку, рассказ, учитель интонацией подчеркивает переживания героев и обращает свое внимание на переживания слушателей. Он просит детей рассказать, что они переживали, когда он читал им то или иное место произведения, что переживают, вспоминают рассказ.

Конечно, важнейший путь формирования нравственного сознания - это путь обогащения и обобщения школьниками их нравственного опыта через организацию их правильного поведения. Но различные формы воздействия на разум и чувства школьников живого, яркого, страстного слова учителя (индивидуальные и коллективные задушевные, искренние, дружеские беседы, лекции, диспуты, читательские конференции, организуемые воспитателями, школьными библиотеками) могут существенно дополнить эту работу.

Все перечисленные методы словесного воздействия приносят большую пользу моральному воспитанию только тогда, когда они не превращаются в сухие, скучные, нудные, надоедливые нотации и нравоучения.

Установлены определенные принципы, в соответствии с которыми нужно строить индивидуальные и коллективные моральные беседы.

Моральные беседы по содержанию должны быть доступны соответствующему возрасту.

Беседы следует проводить по конкретным поводам, приурочивая их к тем или иным событиям в жизни страны или коллектива, выходу в свет новой книги или кинофильма, радиопередачи и т.д.

Большое значение имеет хорошая аргументированность, доказательность тех положений, которые доводят до сознания школьников. Если беседа доступна, то школьники способны понять аргументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться с разумными доводами. Все зависит от умения воспитателя сделать то или иное положение, тезис, аргумент предельно ясным, убедительным и бесспорным.

Необходимо пробуждать у школьников максимальную активность и вызывать оживленный обмен мнениями, будить их мысль, заставлять задумываться над вопросами морали. Не следует навязывать школьникам готовых истин, пусть выводы о нормах морали они сделают сами (но под руководством учителя). Для этого можно заранее подготовить материал, стимулирующий мысль учеников. Например, «Что хотел сказать Суворов словами: «Смелость и осторожность на одном коне ездят?», «Друг спорит, а недруг поддакивает». Правильна ли эта мысль?

Надо стараться вызывать у школьников глубокие и действенные эмоции, что возможно только в том случае, если учитель проводит беседу не равнодушно и бесстрастно, а эмоционально и живо. Учитель должен помнить, что его страстная убежденность заражает школьников.

Словесное воспитательное воздействие на школьника выражается не только в разъяснении, пояснении, объяснении, но и в предъявлении ему определенных требований. Эффективность требования зависит от того, какой смысл в нем усматривает воспитанник, как относится к нему. Если ученик понимает справедливость требования, внутренне соглашается с ним, осознает его общественную необходимость, то он выполняет требование, даже если ему не хочется этого делать. Другое дело, если справедливые требования учителя приобретают для ученика совершенно другой смысл, когда он воспринимает их как придирку, проявление дурного настроения учителя, желание унизить достоинство ученика и т.д. Тогда справедливые требования учителя, понятые ребенком превратно, вызывают у школьника чувство противодействия, обиды, вражды, энергичное сопротивление. Многое зависит и от формы, в которой предъявляют требование, - оно должно предъявляться пусть в категоричной, но уважительной форме. Грубая, оскорбительная форма требования обычно вызывает желание противодействовать, сопротивляться. Иными словами, воспитатель должен добиваться того, чтобы его требования были поняты и правильно оценены воспитанником .

Личный пример . Большое значение в формировании личности школьника имеет личный пример воспитателей, учителей, родителей.

Воспитательная сила личного примера основана на склонности детей и школьников к подражанию тому, кого они любят и уважают, кто пользуется у них авторитетом. Учителю всегда надо помнить, что он является образцом, примером для воспитанников, поведение которых иногда просто отражает его собственное достоинство или недостатки. А.С.Макаренко указывал, что поведение воспитателей имеет решающее значение, - то, что делают воспитатели, часто гораздо больше влияет на личность ребенка, чем то, что они ему говорят. И действительно, дети зачастую быстрее и лучше усваивают то, что они видят, чем то, что они слышат. А.С.Макаренко подчеркивал, что все стороны поведения человека, вплоть до того, как он радуется и печалится, как обращается с друзьями и врагами, как говорит с другими людьми и о других людях, как относится к работе, как следует общественным нормам поведения, владеет ли собой и своими чувствами, - все это имеет огромное значение для воспитания личности школьников.

Важную роль на уроках литературного чтения играет эмоциональный настрой учителя. Голосом, интонацией, мимикой педагог должен показать ученикам свое отношение к положительным и отрицательным персонажам, донести до них лирические, комические и драматические ситуации произведения. Эмоциональные реакции учителя передаются детям, способствуют формированию у школьников определенного отношения к прочитанному.

Учитель должен предъявлять к себе и своему поведению самые строгие требования. Справедливо говорится, что учитель - человек, специальностью которого является правильное поведение.

Упражнения в правильном поведении . Главное, основное в воспитании личности, как уже отмечалось, - это организация практического опыта в правильном поведении. Воспитатель должен формировать у школьников формы, способы поведения, в которых реализовались бы складывающиеся под решающим влиянием воспитания убеждения школьника. Читая и беседуя по прочитанному, дети постепенно научаются выделять нравственную сторону поступков и действий людей, оценивать поведение с позиций нравственных норм.

Значительный объем детского чтения посвящен воспитанию в детях любви ко всему живому. При подборе рассказов ставится задача привлечь внимание детей к природе, вызвать у них желание оберегать растительный и животный мир. Ребенок, который с детства привык с пренебрежением относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей.

Указанные формы поведения закрепляются, превращаются в устойчивые образования тогда, когда становятся формой выражения, средством «материализации» мотивов, потребностей, отношений школьника. Система воспитательных мероприятий должна ставить школьников в такие условия, чтобы их практическая деятельность соответствовала усваиваемым принципам поведения, чтобы они приучались претворять свои взгляды и убеждения в «гимнастику поведения», упражнения поступки. Именно в этом смысле А.С.Макаренко говорил о необходимости организовать «в правильных поступках» .

Если условия, в которых живет и действует школьник, не требуют от него, например, проявления решительности и смелости, то соответствующие черты личности у него и не вырабатываются, какие бы высокие моральные принципы ни прививались ему словесно. Нельзя воспитать настойчивого человека, если не ставить его в такие условия, когда бы он мог и должен был проявить настойчивость. Тепличное воспитание, устраняющее все трудности на жизненном пути школьника, никогда не может создать сильной, целеустремленной личности.

Литературные герои могут служить в качестве примера. Эмоциональное подключение к полюбившемуся персонажу создает лично значимую ситуацию. Читая литературные произведения, дети учатся разбираться в поведении и поступках людей, в мотивах поступков, чувствовать красоту добра, осуждать безобразное, злое.

Роль одобрения и осуждения . Воспитывая личность школьника, конечно, нельзя ожидать, что он сразу при всех условиях и обстоятельствах будет выбирать правильные формы поведения.

Как же осуществляется коррекция (выправление) поведения?

Действенные средства регулирования и коррекции поведения школьника - одобрение и осуждение, поощрение и наказание. Одобрение, поощрение служат средством подкрепления и благодаря этому средством закрепления и стимулирования правильных мотивов и правильных форм поведения. Осуждение, порицание, наказание являются средством торможения и задержки отрицательных побуждений и неправильных форм поведения.

Положительная оценка действий школьника, разнообразные виды подкрепления, одобрения его поступков вызывают у ребенка положительные эмоции, радостное чувство удовлетворения от совершенного действия, пробуждают желание поступать таким образом и в дальнейшем. Порицание, осуждение, отрицательная оценка действия вызывает у школьника состояние неудовлетворенности от сознания причиненного ущерба людям, коллективу, от сознания, что его за это осуждают взрослые и коллектив. В результате у школьника появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Но, переживая осуждение или наказание, школьник не должен испытывать горького сознания непоправимой ошибки, чувства подавленности, неполноценности.

Тексты для чтения посвящены воспитанию в детях доброты, отзывчивости, взаимопомощи и справедливости. Рассказы подобраны таким образом, чтобы дети могли уяснить и понять, почему люди должны быть внимательны друг к другу, близким, товарищам, с уважением и доброжелательностью относиться к окружающим, почему надо прийти на помощь человеку, когда он в ней нуждается. Важно, чтобы дети поняли, что добрые дела надо делать, не ожидая похвалы.

Таким образом, воспитание должно быть направлено на формирование у детей системы правильных нравственных понятий, представлений и убеждений. Для этого существуют различные средства и методы. Мы рассмотрели основные из них: методы словесного воздействия, роль личного примера воспитателя и организация упражнений в нравственном поведении, опыт общественного поведения.

Нравственное воспитания является неотъемлемой частью воспитательного процесса, обеспечивающей гармоничное развитие личности. Результатом нравственного воспитания выступает нравственная воспитанность. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования нравственных качеств. Осуществляя нравственное воспитание в начальной школе необходимо учитывать возрастные особенности младшего школьника, особенности его учебной деятельности и самого педагогического процесса в начальной школе. Одними из условий эффективного протекания процесса нравственного воспитания являются: использование различных форм, методов и приемов нравственного воспитания; поэтапное формирование нравственной культуры от понимания, знания до практического применения; организация условий необходимости применения детьми полученных знаний и умений.

Введение

1 Особенности формирования нравственных качеств у дошкольников

1.2 Роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

1 Изучение уровня сформированности нравственных норм и правил поведения дошкольников

2 Процесс формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Нравственная личность на современном этапе развития общества представляет собой одну из важнейших ценностей, что обуславливает социальные запросы, предъявляемые образовательным учреждениям и потребность в приобщении детей к системе нравственных ценностей. Современное образование основывается на личностно-ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), что предполагает создание условий для развития личности. Задача образования в данном случае состоит в создании новой системы ценностей, способствующей становлению нравственной культуры ребенка, формированию гуманистически направленной личности. Нравственные качества формируются ещё в дошкольном возрасте.

Проблема нравственного развития детей дошкольного возраста приобретает особую значимость по причине бездуховности общества, обусловленной отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей, что ведёт к трансформации понимания добра и зла у подрастающего поколения и ставит общество перед опасностью моральной деградации.

Формирование нравственных качеств личности дошкольника является одной из сложнейших задач воспитания в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Однако педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной. В связи с этим отбор и рациональное использование разнообразных методов воспитания нравственных качеств личности является в настоящее время одной из главных задач, которые стоят перед педагогами дошкольных образовательных учреждений.

Вопросы формирования нравственных качеств личности дошкольника рассматривают Л.С. Выготский; Д.Б. Эльконин; Л.И. Божович, А.В. Запорожец; Я.З. Неверкович и др. Ученые отмечают, что в процессе формирования нравственных качеств личности дошкольника накопление знаний о нормах и требованиях морали приобретает важное значение. В связи с этим очевидна необходимость организации нравственного просвещения воспитанников детского сада, формирование у них норм нравственности и морали. Очевидна и необходимость организации специальной работы педагога над разъяснением сущности нравственных норм, нравственных отношений человека к обществу, коллективу, труду, к окружающим людям и самому себе. Поэтому в воспитании любого нравственного качества применяются различные средства и методы воспитания. В общей системе нравственного воспитания важное место занимает группа средств, направленных на формирование суждений, оценок, понятий, на воспитание нравственных убеждений.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. В дошкольном возрасте общение со сверстниками является одним из средств формирования нравственных качеств. Это обусловлено особенностями общения на данном возрастном этапе. Особенностями общения дошкольников со сверстниками являются большое разнообразие коммуникативных действия (спор, требования, беседа, обман, жалость, навязывание воли и пр.), яркая эмоциональная насыщенность (действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью), нестандартность и нерегламентированность, преобладание инициативных действий над ответными (Е.О. Смирнова).

Вместе с тем, проявляется противоречие между наличием достаточной теоретико-практической базы по формированию нравственных качеств дошкольников и необоснованностью влияния общения со сверстниками в процессе формирования нравственных качеств личности дошкольника. Следовательно, проблема исследования состоит в научном и эмпирическом обосновании влияния общения со сверстниками в процессе формирования нравственных качеств личности дошкольника.

Актуальность, противоречие и проблема обусловили выбор темы исследования: «Формирование нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками».

Цель исследования - определение специфики формирования нравственных качеств личности дошкольника в процессе общения со сверстниками.

Объект исследования - общение дошкольников со сверстниками.

Предмет исследования - формирование нравственных качеств дошкольников посредством общения со сверстниками.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование нравственных качеств дошкольников в общении со сверстниками будет эффективнее, если:

·Выявлены особенности формирования нравственных качеств у дошкольников;

·определена роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников;

·описаны уровни нравственной воспитанности дошкольников;

·обоснован процесс формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить ряд задач:

Выявить особенности формирования нравственных качеств дошкольников;

Определить роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников;

Изучить уровни нравственной воспитанности дошкольников;

Обосновать особенности процесса формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют работы Л.И. Божович, Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Т.П. Гаврилова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, СА. Козлова, Т.С. Комарова, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, ТА. Куликова, А.И. Липкина, B.C. Мухина, В.Г. Нечаева, СВ. Петерина, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Титаренко, В.Г/ Цуканова, О.А. Шаграева, Е.К. Ягловская, С.Г. Якобсон и др.; принципы психологии (принцип развития, принципы единства сознания и деятельности); подходы: (аксиологический, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценностей общества и самоцелей общественного развития; личностно-деятельностный, требующий перевода ребенка в позицию субъекта познания, деятельности и общения; системный подход, ориентированный на целостное изучение и формирование личности).

Методы исследования:

·Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования нравственных качеств дошкольников и возрастной психологии, моделирование.

·Экспериментальные: диагностический эксперимент, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы педагогами системы дошкольного образования в процессе формирования нравственных качеств дошкольников и организации их взаимодействия со сверстниками.

База исследования: МКДОУ «Староиванцовский детский сад» Палласовского района Волгоградской области/

Глава 1. Теоретические основы формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

1.1 Особенности формирования нравственных качеств у дошкольников

Нравственность в энциклопедическом словаре определяется как термин, синонимичный понятию «мораль», реже - «этика». Так же как «этика» в греч., «мораль» в лат., «Sittlichkeit» в нем. яз. Этимологически восходит к слову «нрав» (характер <#"justify">С.В. Петерина отмечает, что специфика дошкольного возраста состоит в повышенной восприимчивости к социальным воздействиям. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности [Петерина, 1986].

В процессе общения со взрослыми воспитывается чувство привязанности и любви к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями, делать им приятное, воздерживаться от поступков, огорчающих близких людей. Ребенок испытывает волнение, видя огорчение или недовольство его шалостью, оплошностью, радуется улыбке в ответ на свой положительный поступок, испытывает удовольствие от одобрения близких ему людей. Эмоциональная отзывчивость становится основой формирования у него нравственных качеств: удовлетворения от хороших поступков, одобрения взрослых, стыда, огорчения, неприятных переживаний от своего плохого поступка, от замечания, недовольства взрослого. В дошкольном детстве формируются также отзывчивость, сочувствие, доброта, радость за других. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать [Ядэшко, 1978].

К содержанию нравственных качеств, формируемых в дошкольном детстве, относятся представления о явлениях общественной жизни, о труде людей, его общественной значимости и коллективном характере, о патриотизме и гражданственности, о нормах поведения в коллективе сверстников (почему надо делиться игрушками, как надо договариваться друг с другом, как заботиться о младших и т.д.), об уважительном отношении к взрослым.

Сформированные нравственные качества служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребенка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.

Содержание нравственного воспитания дошкольников определяется программами воспитания в детском саду. Но, не зависимо от программы, в условиях дошкольного образовательного учреждения осуществляется формирование таких нравственных качеств, как: любовь к Родине, уважение к труду, интернационализм, коллективизм и гуманизм, дисциплинированность и культура поведения, волевые черты характера и положительные моральные качеств личности [В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохин].

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

С.А. Козлова и Т.А. Куликова отмечают, что механизм формирования нравственных качеств в ходе нравственного воспитания выражается в формуле знания и представления + мотивы + чувства и отношения + навыки и привычки + поступки и поведение = нравственное качество [Козлова, 2001, С. 238]. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности

Понятие нравственных качеств тесно связано с понятиями нравственного поведения и нравственной привычки. Нравственное поведение предполагает формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. А нравственная привычка - это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата [Лихачев, 1992, С. 102].

В дошкольном возрасте, а особенно в старшем дошкольном возрасте, дети начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. У дошкольников возникает пороговый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его внутренней позиции - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, предварительного планирования действий, организованности [Штольц, 1986].

В дошкольном возрасте у детей формируется самосознание, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, появляется самооценка, на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной [там же, С. 118].

В.С. Мухина отмечает, что расширение опыта, накопление знаний приводит, с одной стороны, к дальнейшему углублению и дифференцировке нравственных представлений старших дошкольников, с другой - к большей обобщенности, приближающей их к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим и т. п.). Формирующиеся нравственные представления начинают играть регулирующую роль в поведении детей, их отношении к окружающим [Мухина, 1999].

Н.С. Немов утверждает, что важнейшую роль в формировании нравственных качеств дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения [Немов, 1994, С. 338-339].

В формировании нравственных качеств дошкольников существенную роль, по мнению А.М. Виноградовой, играет учебная деятельность. На занятиях дети осваивают нравственные представления, а также правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества [Виноградова, 1989, С. 115-118].

Вместе с тем, у дошкольников может проявляться неустойчивость поведения, отсутствие в ряде случаев выдержки, неумение перенести известные способы поведения в новые условия. Отмечаются и большие индивидуальные различия в уровне воспитанности детей.

В поведении дошкольников могут проявляться непосредственность, импульсивность, ситуативность. Очень часто под влиянием сиюминутного сильного желания, аффекта, не умея противостоять мощным «внешним» стимулам и соблазнам, ребенок забывает нотации и нравоучения взрослых, совершает неблаговидные поступки, в которых затем искренне раскаивается [Портянкина, 1989, С. 28].

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее сензитивным в формировании нравственных качеств. Следовательно, формирование нравственных качеств в дошкольном возрасте необходимо осуществлять за счёт обогащения нравственного опыта детей путем организации коллективной жизни и деятельности ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми, считаться не только со своими интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих.

В.Н. Петрова выделяет следующие задачи в формировании нравственных качеств дошкольников [Петрова, 2007, С. 143]:

·воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку играть, трудиться, заниматься сообща; стремление радовать окружающих хорошими поступками;

·воспитывать уважительное отношение к окружающим;

·научить заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее. Формировать такие качества, как сочувствие, отзывчивость;

·продолжать обогащать словарь формулами словесной вежливости (приветствие, прощание, просьбы, извинения);

·воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам: учить подавать им стул, в нужный момент оказывать помощь, не стесняться приглашать девочек на танец и т.д.;

·воспитывать у девочек скромность, учить проявлять заботу об окружающих, с благодарностью относиться к помощи и знакам внимания со стороны мальчиков;

·сформировать умение отстаивать свои поступки и поступки других людей;

·развить стремление детей выражать своё отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства.

Решение данных задач как своего рода этапов формирования нравственных качеств может быть осуществлено посредством обогащения чувств детей, повышения степени их осознания детьми, формирования способности управлять чувствами. В дошкольном возрасте формируются нравственные качества, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине.

В.И. Логинова отмечает, что в дошкольном возрасте происходит развитие положительных чувств по отношению к сверстникам, развиваются основы чувства коллективизма, гуманности во взаимоотношениях детей: достаточно устойчивое и активное проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству в коллективной деятельности, к достижению общих целей, готовности прийти на помощь. В развитии коллективизма большую роль играют начальные формы чувства долга и ответственности, формирующиеся в игре и труде детей [Логинова, 1988, С. 27].

Воспитание гуманности представляет собой формирование такого нравственного качества, которое подразумевает сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. Исследования показывают, что подобное отношение может складываться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе этого процесса лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя.

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего детства. При систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика.

Другой важной составляющей системы нравственных качеств дошкольников является воспитание патриотических чувств: любви к родному краю, к Родине, уважения к тем, кто добросовестно трудится, уважение к людям других национальностей. Основой развития этих чувств являются яркие впечатления о явлениях общественной жизни, эмоционально насыщенные знания о стране, крае, которые получают дети на занятиях, в процессе ознакомления с художественной литературой, изобразительным искусством, а также опыт практической деятельности. Задача воспитания состоит в том, чтобы сформировать действенность моральных чувств, стремление к поступкам, в основе которых лежат нравственно ценные побуждения [Ломов, 1976, С. 42-43]. Нравственные качества дошкольников формируются в неразрывном единстве с нравственным и культурным поведением, которые представляют совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности [Эйсмонт-Швыдкая, 1993, С. 118].

Проявлениями нравственных качеств дошкольников являются сознательное выполнение правил поведения, подчинение общим требованиям, установленным в группе, готовность к согласованным действиям и совместным усилиям для достижения общей цели. Поэтому А.Н. Леонтьев утверждает, что детям в дошкольном возрасте необходимо прививать умение правильно обращаться с игрушками, книгами, пособиями, личными вещами, бережно относиться к общественному имуществу; формировать навыки умения, связанные с подготовкой к предстоящей деятельности (играм, занятиям, труду) т.е. ребенка учат готовить рабочее место и все необходимые предметы и материалы, с которыми он будет играть и заниматься; четко и последовательно организовывать свою деятельность, планировать время в процессе деятельности, доводить начатое до конца. По завершении деятельности, привести в порядок свое рабочее место, аккуратно убрать после себя, то чем пользовался, сложить игрушки, книги, учебные материалы в таком виде и в таком порядке, чтобы обеспечивать их сохранность и удобство использования в следующий раз; помыть руки после занятий с глиной или трудовых поручений [Леонтьев, 1972, С. 33-34].

Т.М. Маркова отмечает, что нравственные качества дошкольника предполагают также соблюдение правил в отношениях «ребенок - воспитатель», «ребенок - воспитатель - товарищ», «ребенок - воспитатель - товарищ - коллектив». Данные правила поведения должны осуществляться в отношении к работе выполняемой своим товарищем, всех детей группы и воспитателя [Маркова, 1987, С. 91-92].

В дошкольном возрасте как нравственно-волевое качество формируется самостоятельность. Она связана с воспитанием у детей способности управлять своим поведением, проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и результата деятельности. Самостоятельность предполагает умение руководствоваться в действиях нравственными представлениями о правилах поведения (не подавлять инициативу менее самостоятельных сверстников, учитывать их интересы, проявлять взаимопомощь, делиться с товарищами своими знаниями, научить тому, что умеешь сам). Задача воспитателя - придать поведению дошкольников нравственный характер и направленность [Матюхина, 1984].

Высшей ступенью в развитии самостоятельности дошкольников является способность к самостоятельной организации и участию в коллективной деятельности. Важную роль в развитии самостоятельности играет обучение детей элементарному самоконтролю.

Самоконтроль осваивается детьми постепенно: от умения осуществлять его по достигнутому результату к самоконтролю за способом осуществления деятельности и на этой основе к самоконтролю за деятельностью в целом.

Кроме того, в дошкольном возрасте формируется широкий круг нравственных представлений:

·о нормах и правилах поведения, регулирующих отношения ребенка со взрослыми и сверстниками (в общении, в разных видах деятельности);

·о правилах обращения с предметами и вещами;

·о некоторых нравственных качествах личности и проявлениях этих качеств (о честности, дружбе, отзывчивости, смелости и т. п.).

Осуществляется переход от формирования отдельных конкретных нравственных представлений о правилах поведения к более обобщенным и дифференцированным нравственным представлениям, которые являются следствием растущей осознанности поведения и развивающегося опыта общения ребенка с окружающими.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие нравственные качествами дошкольников: гуманность, коллективизм, гражданственность и патриотизм, ценностное отношение к труду. Вместе с тем, считаем целесообразным дополнить данный перечень качеств диалогичностью.

Характеристики нравственных качеств дошкольников:

Гуманность представляет собой сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию. Поэтому показателем сформированности личностного качества является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. В основе гуманности дошкольника лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего детства. При систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика. Вместе с тем, воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Умения сочувствовать, сопереживать, сорадоваться, не завидовать, делать добро искренне и охотно - в дошкольном возрасте лишь закладываются.

Коллективизм - нравственное качество дошкольника, основанное на формировании положительных, доброжелательных, коллективных взаимоотношений. Главная и единственная функция детского коллектива - воспитывающая: дети включаются в деятельность, которая по своим целям, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них. Для воспитания коллективных взаимоотношений появление такого феномена, как дружба, имеет смыслообразуюшее значение. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания социальных взаимоотношений. Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками коллективных взаимоотношений. Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребенку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей.

Патриотизм и гражданственность в дошкольном возрасте не формируются полностью, а только закладываются их основы. Поэтому воспитание начал патриотизма и гражданственности является одной из важнейших составляющих нравственного воспитания дошкольников. Чувство любви к Родине сродни чувству любви к родному дому. Роднит эти чувства единая основа - привязанность и чувство защищенности. Значит, если мы будем воспитывать у детей чувство привязанности, как таковое, и чувство привязанности к родному дому, то при соответствующей педагогической работе со временем оно дополнится чувством любви и привязанности к своей стране.

Ценностное отношение к труду представляет собой осознание значимости трудовой деятельности в жизни человека. Особенность ценностного отношения к труду состоит в том, что именно это нравственное качество дошкольника интегрирует в себе такие нравственные качества как толерантность, эмпатия и готовность помочь. Ценностное отношение к труду у дошкольников предполагает также уважение других.

Диалогичность - это готовность дошкольника взаимодействовать с другими, слушать, слышать и понимать.

Кроме того, в большинстве исследований основными нравственными качествами являются доброта, вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, скромность, предупредительность, общительность, дисциплинированность.

В результате планомерного формирования нравственных качеств личности детей дошкольного возраста, их отношения с окружающими людьми приобретают черты нравственной направленности, развивается способность произвольно управлять поступками и чувствами на основе моральных требований. Нравственные представления детей становятся более осознанными и играют роль регуляторов поведения и взаимоотношений детей с окружающими. Активно формируются самостоятельность, дисциплинированность, элементы ответственности и самоконтроля, а также ряд привычек культурного поведения, умение поддерживать доброжелательные, дружеские отношения со сверстниками, проявлять уважение и внимание к старшим. Развиваются основы социальных, патриотических и интернациональных чувств. Все это в целом является свидетельством успешного нравственного развития и обеспечивает необходимую нравственно-волевую готовность к школьному обучению.

2 Роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников

Сфера общения в целом в последние десятилетия привлекает внимание исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон), психолингвистов (А.А. Леонтьев), специалистов в области социальной (Г.М. Андреева, Б.Ф. Поршнев), детской и возрастной психологии (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина).

Все больше актуализируется проблема общения дошкольников со сверстниками, а именно - роль и функции общения со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.

Рассмотрим некоторые сведения о жизненной функции общения, которые можно найти в отечественной и зарубежной литературе. Б. Спок, отмечая значимость общения со сверстниками, советует родителям способствовать контактам детей: «Систематически приучать детей обмениваться игрушками, и делится лакомыми кусочками, всегда, когда это, возможно, помещать ребенка в общество других детей (хотя бы 1-2 раза в неделю на 2-3 часа); и даже годовалого ребенка, считает автор, следует водить туда, где есть дети» [Спок, 1981].

Согласно идее Ж. Пиаже, общение со сверстником является важнейшим фактором развития ребенка, способствующим разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении .

С.Л. Рубинштейн, наоборот, предостерегал, что любовь к ближнему, «с кем сжился», может легко стать «расширенным эгоизмом», а «эгоизм» вдвоем это … обособленность от всех людей. [Рубиншетйн, 1989]. Вполне вероятно, что общение с другими позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и вносит изменения в его психику.

Г.А. Цукерман считает, что общение со сверстниками способствует критичности мнений, слов и поступков, их независимости от чужих суждений и желаний [Цукерман, 1981]. В.С. Мухина, отмечая многообразное влияние общения сверстников на развитие личности ребенка, пишет, что в дошкольном возрасте впервые складывается общественное мнение и возникает явление комфортности. «…Дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняться мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям» [Мухина, 1999, С. 147]

А.Н. Леонтьевым установлено, что на протяжении первых 7 лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения со взрослыми: интуитивно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное [Леонтьев, 1972]. В подходе к анализу общения дошкольников со сверстниками можно исходить из теоретического положения, состоящее в том, что природа обеих сфер общения дошкольников едина. Общение ребенка со взрослым и сверстником - разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению [Лисина, 1999]. Следовательно, общение со сверстником для дошкольника - это коммуникативная деятельность, такая же по своей природе, как и общение со взрослым, то для ее анализа можно применять схему и приемы, разработанные при изучении общения со взрослыми.

Итак, потребность в общении со сверстниками формируется у дошкольников на третьем году, складывается на основе ранее функционировавших потребностей, и оформляются в реальном взаимодействии детей.

М.И. Лисина и Л.Н. Галигузова отмечают, что после того, как в коммуникациях ребенка обнаруживаются проявления навыков общения, говорится не о развитии коммуникативной потребности вообще, а о качественном преобразовании содержания потребности ребенка в общении [Лисина, 1999].

Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре, т.к. ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте - игровая деятельность [Венгер, 1988, C.148-161]. В игре дошкольники утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха. В общении детей друг с другом возникают цели, которые непременно следует выполнять. Этого требуют сами условия игры. Ребенок учится благодаря включению в игровую ситуацию, на содержание с разыгрываемых действий и сюжетов. Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли. Так если ребенок взял роль на себя отрицательного героя, то он будет, в соответствии с сюжетом, утрированно злобно относится к детям, взявшим на себя роли других персонажей. Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

В общении дошкольника со сверстниками особое место занимают мотивы общения, как те качества партнера, которые выявились в его процессе, удовлетворяют потребность в общении. Поскольку мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в нем, их понимании требует раскрытия содержания потребности. Легче всего судить о содержании потребности позволяют продукты общения, которые - согласно концепции М.И. Лисиной - представляют собой образы самого себя и другого человека [Лисина, 1983]. Суть потребности в общении, по мнению М.И. Лисиной, состоит в самопознании и самооценки субъекта через познание партнера по общению. Отсюда следует, что субъекта побуждают к взаимодействию с партнером, т.е. становятся мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное я, способствуют его самосознанию.

Исследователи выделяют три группы мотивов общения дошкольника со сверстником:

Первая группа мотивов общения дошкольника со сверстниками - мотивы, порождаемые потребностью детей в активной деятельности, которая выражается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и сложенного действования. И, прежде всего, это умения создавать интересные замены игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностей в общем деле позволяет назвать их деловыми [Землянухина, 1982].

Вторая группа мотивов общения дошкольника со сверстниками - качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности дошкольника. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умении строить повествования. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и ценителя [Лисина, 1999].

Третья группа мотивов общения дошкольника со сверстниками -личностные мотивы. Дошкольник включается в любое дело, которым занят ровесник, ради того, чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества - свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он прямо выражает потребности в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям. Второй вариант личностного мотива - ровесник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтверждать их ценности. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника. В обоих вариантах личностных мотивов воплощаются качества сверстника как зеркала в двух функциях, о которых речь шла выше [Деревянко, 1983].

В процессе общения со сверстниками, по мнению И.А. Залысиной и Е.О. Смирновой происходит усиление позиции расположения к ровеснику, что связано с растущим интересом к его личности; его своеобразному вкладу во взаимодействия, проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответственному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает. Ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка [Залысина, 1985].

Таким образом, обладая более высокоразвитыми мотивами общения, дошкольник адресуется к личностным качествам сверстника, т.е. устойчивым, внутренним образованиям - потребностям, склонностям, суждениям и мнениям. В итоге образ сверстника и самого себя становится все более полным, дифференцированным, осознанным. На основе этого ребенок может успешнее строить свои взаимоотношения с окружающими людьми, стать полноправным членом коллектива своих товарищей, способствующим достижению их общих целей, а также обеспечивать благоприятные условия для достижения своих индивидуальных целей.

Для определения роли общения со сверстниками в процессе формирования нравственных качеств дошкольников обратимся к особенностям форм этого общения.

Исследователи выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (А.А. Бодалев, С.С.Бычкова, Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Д.Б. Годовникова, Е.И. Гаврилова и др.).

Первая форма - эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй и четвертый годы жизни ребенка). Вторая - ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет) и третья форма внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет).

Наиболее интенсивно общение осуществляется в рамках второй и третьей форм общения. В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности в целом и формированию нравственного опыта в частности. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания. Внеситуативно-деловая форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно и элементы формирующего контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Увеличивается и отдаленность общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности. Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда соперничества. Сотрудничество носит практический характер - оно развертывается по форме совместной игровой деятельности детей. Сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой [Пиаже, 1994].

Несмотря на влияние общения дошкольников со сверстниками большой интерес представляют данные о согласованности в общении детей, о возможности учитывать позицию другого, т.к. именно в подобных критических ситуациях формируются и проявляются нравственные качества. Некоторые авторы отмечают, что такая способность есть уже у 2-3-летних детей. Например, в исследовании M. Wilcox и J. Webster даже двухлетние дети отвечали на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их ответы были недостаточно эффективными для решения коммуникативной задачи . Работа E.Ф. Мазур показала, что четырехлетние мальчики, рассказывая историю другому ребенку, учитывают уровень речевого развития слушателя - плохо говорящим детям адресовалось больше вербальной продукции, чем детям, свободно владеющим речью . О высокой согласованности и учете возможностей слушателя в общении дошкольников свидетельствуют и другие авторы <#"justify">·Что ты любишь больше всего на свете? Что ты ненавидишь?

·Что ты любишь в садике? Что не любишь?

·Что тебе нравится во взрослых людях?

Опрос дошкольников показал, что больше всего они любят играть 94,5% детей, а ненавидят есть кашу 54 %, когда их обижают 32 %, убирать игрушки 12 %.

Больше всего в садике опрошенные дошкольники любят играть с друзьями (81 %) и что много игрушек (19 %). А не нравится, что заставляют спать (57 %), умываться (32 %), учиться завязывать шнурки (11 %).

Во взрослых людях дошкольникам больше всего нравится то, что им покупают новые игрушки (51 %), рассказывают сказки (32 %), играют с ними (17 %).

Опрос дошкольников показал, что:

больше всего они любят играть (94,5%),

ненавидят есть кашу (54 %),

когда их обижают (32 %),

убирать игрушки (12 %).

Больше всего в садике опрошенные дошкольники любят:

играть с друзьями (81 %)

много игрушек (19 %).

А не нравится, что:

заставляют спать (57 %),

умываться (32 %),

учиться завязывать шнурки (11 %).

Во взрослых людях дошкольникам больше всего нравится то,

что им покупают новые игрушки (51 %),

рассказывают сказки (32 %),

играют с ними (17 %).

Анализ ответов дошкольников на вопросы позволили сделать вывод, что дети готовы к общению, им нравится проводить время вместе со сверстниками в процессе игры. Однако, в каждом ответе дошкольников мы обнаружили проявление внешней мотивации, направленности на внешнюю атрибутику (как правило, игры и игрушки), что свидетельствует о недостаточно высоком уровне сформированности нравственных качеств.

Для более детального описания уровней сформированности нравственных качеств дошкольников мы обратились к тематическому апперцептивному тесту Г. Мюррея [Леонтьев, 2000].

Суть теста состояла в том, что дошкольникам предлагались сюжетные рисунки из палочных человечков (пиктограммы): их движения многозначны и трактовались детьми по-разному. Дошкольники говорили, что происходит между героями картинки: дерутся, танцуют, дарят друг другу подарки, кричат, плачу, успокаивают другого, приветствуют. Мы задавали только один вопрос дошкольникам: «Что ты видишь, глядя на картинку?»

Представленная иллюстрация вариантов теста своим назначением имеет выявление этических отношений к другому человеку. [Щуркова, 2001].

Первая картинка провоцирует создание сюжетов, в которых выявляется отношение ребенка к проблеме власти и унижения. Большинство дошкольников идентифицируют себя со стоящим персонажам, объясняя свой ответ тем, что второй персонаж болеет (54,5 %) или обиделся (45,5 %), тем самым показывая, что не хотят, чтобы они сами болели или их обижали. Размер рассказа в соответствии с методикой показывает степень эмоциональной значимости сюжета. Рассказы дошкольников были достаточно короткими, что свидетельствует о низкой эмоциональности по отношению к изображению.

Вторая, пятая и седьмая картинки в большей степени связаны с конфликтными ситуациями (например, семейными), где сложные отношения между двумя людьми переживаются кем-то третьим, кто не может решительным образом изменить ситуацию. 21 % дошкольников увидели себя в роли третьего лица, что свидетельствует о том, что они видят себя в роли этого третьего лица: они не находят понимания и принятия в своей семье, страдают от постоянных ссор и агрессивных отношений между другими членами семьи. Остальные дети отнеслись к содержанию этих трёх картинок индифферентно.

Третья и четвертая картинки провоцируют выявление конфликта в сфере дружеских отношений. У 15 % дошкольников, участвующих в эксперименте, в рассказах проявились сюжеты с одиночеством и потребностью в теплых отношениях, а у остальных - наоборот, в ответах прослеживалась удовлетворенность от общения со сверстниками.

Вторая картинка предполагает вызов эмоционального отклика у эмоционально неустойчивых детей, напоминает о бессмысленных всплесках неуправляемых эмоций, однако, как таковых эмоциональных откликов не наблюдалось; в то время как по поводу пятой картинки у детей строились сюжеты, в которых фигурирует дуэль мнений, спор, стремление обвинить другого и оправдать себя, что наблюдалось в рассказах всех дошкольников.

Аргументация своей правоты и переживание дошкольниками обиды в сюжетах к седьмой картинке во многих случаях разрешались взаимной агрессией персонажей. Большинство детей обвиняли в своих обидах других.

Шестая картинка провоцировала агрессивные реакции ребенка в ответ на субъективно переживаемую им несправедливость. Анализ ответов дошкольников показал, что ни один из дошкольников не идентифицирует себя с поверженным человеком, что свидетельствует о наличии определенной доброжелательности.

Последняя картинка предполагала выявления проблемы отвержения объектом душевной привязанности или бегства от назойливого преследования отвергаемой им личности. Признаком идентификации себя с тем или иным героем рассказа является тенденция приписывать сюжетно разработанные переживания и мысли именно тому персонажу, который в рассказе оказывается принадлежащим идентичному с испытуемым полу. Анализ ответов дошкольников показал, что отверженными себя никто не чувствует.

Таким образом, результаты проведения тематического апперцептивного теста показали, что дошкольники, участвующие в эксперименте готовы ко взаимодействию со сверстниками и получать пользу от этого общения, однако, проявлений нравственных качеств практически не было выявлено.

Следующая методика, которая нами использовалась в констатирующем эксперимента, - тест «Фантастический выбор» [Щуркова, 2001, С. 65].

В рамках данного метода производится апелляция к воображению ребенка, и на фоне воображаемой волшебной ситуации актуализируются и вербально оформляются ценностные предпочтения. Дошкольники с удовольствием создали проекцию собственных предпочтений и ценностных иерархических пирамид. Мы задавали дошкольникам следующие вопросы:

·Приплыла к тебе Золотая рыбка, спросила: «Чего тебе надобно?» Чего попросишь у рыбки? Подумай, всего три желания она выполнит, не больше.

·У тебя в руках цветик - семицветик. Отрывай лепестки - чего просишь для себя?

·Ты отправляешься на необитаемый остров, и будешь жить там всю жизнь. С собой можешь взять все, что обозначишь пятью словами. Назови эти пять слов.

По итогам «Фантастического выбора» мы выявили, что большинство дошкольников (81 %) в качестве желаний называют материальные блага (игрушки, компьютеры, телефоны и пр.). Только одна дошкольница Лена П. «попросила у рыбки» «чтобы мама и папа больше никогда не ругались». Остальные дети называли такие желания, как «чтобы не было войн», «чтобы все были добрыми», «не обижать друг друга». Из этого следует, что у большинства дошкольников наблюдается направленность на удовлетворение собственных потребностей. Только 17 % детей отметили такие ценности, как добро и мир.

Далее мы провели индивидуальную беседу с дошкольниками. Цель беседы заключалась в выявлении у ребенка отношения к такой ценности как добро, которое проявляется в отзывчивости, доброжелательности, дружелюбии. А также выявление наличия у воспитанника таких качеств как аккуратность, щедрость и бескорыстие.

Результаты показали, что 40% детей осознают значимость такой ценности как добро, достаточно часто совершают добрые, на их взгляд, поступки, помогают взрослым и малышам. Соответственно 60% детей понимают значимость доброты, но сами совершают добрые поступки не часто. 40% детей активно рассуждают на тему аккуратности человека, считают себя очень аккуратными и прилежными, понимают значимость этого качества личности. 40% детей не выделяют значимости этого качество, и 20% отказываются рассуждать на данную тему. Все дети высказывают мнение о том, что человек должен быть щедрым и бескорыстным, готовы отдать уже ненужные им игрушки малышам, но только 20% согласились пожертвовать любимой игрушкой ради друга.

Следовательно, большинство детей понимают значимость ценностей, раскрываемых в ходе беседы, но далеко не все ведут себя согласно этим ценностям.

С целью уточнения полученных результатов мы предложили дошкольникам выполнить ряд заданий.

Задание № 1. Цель - изучение представлений детей о нравственно-волевых качествах. Данное задание выполнялось индивидуально. Мы задавали каждому дошкольнику следующие вопросы: «Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему?», «Кого можно назвать честным (лживым)? Почему?», «Кого можно назвать добрым (злым)? Почему?» и т.д.

Качества, которые смогли оценить, дошкольники, участвующие в эксперименте: хороший - плохой, добрый - злой, смелый - трусливый, честный - лживый, щедрый - жадный, справедливый - несправедливый. При этом в процессе объяснения дошкольники ссылались на оценку качества и конкретные действия или примеры. Следовательно, можно сделать вывод, что дошкольники имеют представления о нравственных качествах и могут их оценивать.

Задание № 2 было направлено на выявление осознанности дошкольниками нравственных норм. Для проведения данного задания мы придумали три незаконченные ситуации, описывающих выполнение и нарушение нравственных норм с учетом возраста ребенка, а также подготовили 15 картинок, объединенных общим названием «Трудовой день», изображающих поступки ребенка за день. Для выполнения задания понадобилось стихотворение Е. Благининой «Подарок» и новая яркая игрушка.

Данное задание дошкольники также выполняли индивидуально.

В ходе первой серии выполнения задания дошкольниками мы говорили им: «Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи».

Первая ситуация: «Дети строили город. Оля не хотела играть. Она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила… Что ответила Оля? Почему?».

Арина Р. и Паша К. ответили, что Оля сказала, что она поможет им, а остальные дошкольники были единодушны во мнении, что Оля дала отрицательный ответ, т.к. она не играла с детьми, поэтому и не должна была убирать игрушки.

Вторая ситуация: «Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Варя и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила… Что ответила Катя? Почему?».

Пять дошкольников (Арина Р., Паша К., Рената О., Лиза Д. и Саша К.) ответили, что Катя поделилась игрушкой с младшей сестрой, т.к. дети должны делиться друг с другом, а остальные дошкольники, «примерив» ситуацию на себя, ответили, что Катя сама сначала должна наиграться с куклой, ведь её Кате подарили, а не Варе.

Третья ситуация: «Лиза и Саша рисовали. Лиза рисовала красным карандашом, а Саша - зеленым. Вдруг карандаш Лизы сломался. «Саша, - сказала Лиза, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ей ответил… Что ответил Саша? Почему?».

В ходе второй серии задания мы предложили дошкольникам цикл картинок, показывающих поступки ребенка за «Трудовой день»: «посмотри на картинки и расскажи, что этот мальчик сделал хорошего за день, а что плохого?». На этот вопрос большинство дошкольников ответили следующим образом: к хорошим поступкам они отнесли то, что мальчик хотел почитать (т.к. читать полезно) и понюхал цветы (т.к. это приятно). Остальные поступки дети назвали плохими, т.к. мальчик все разбивал и ломал, что привело к тому, что маме нужно много убираться.

Результаты выполнения данной части второго задания свидетельствуют о понимании дошкольниками хороших и плохих поступков и того, что за их последствия будут отвечать не они.

Третья серия предполагала две части. Сначала мы читали стихотворение Е. Благининой «Подарок»:

Пришла ко мне подружка,

И мы играли с ней.

И вот одна игрушка

Вдруг приглянулась ей:

Лягушка заводная,

Весёлая, смешная.

Мне скучно без игрушки -

Любимая была, -

А всё-таки подружке

Лягушку отдала.

Потом мы спросили дошкольников: «Какая игрушка была любимой у девочки? Жалко или нет ей было отдавать игрушку подруге? Почему же она отдала игрушку? Правильно или неправильно она сделала? Как бы ты поступил, если бы твоя любимая игрушка понравилась твоему другу? Почему?».

В качестве любимой игрушки все без исключения дошкольники назвали лягушку. 81 % дошкольников сказала, что отдавать игрушку подруге было жалко, т.к. она была любимой. На вопрос почему отдала, дети ответили, что это была подруга, в с подругами надо делиться. Все дети посчитали этот поступок правильным. А на последний вопрос, как бы они сами поступили в такой ситуации, дошкольники ответили, что поступили бы также (19 %), стали бы вместе играть (13,5 %), остальные дети оставили бы игрушку себе.

Таким образом, по итогам выполнения дошкольниками второго задания можно сделать вывод, что у большинства их них представления о нравственных качествах сформированы слабо. Вместе с тем, дети могут отличать хорошие поступки от плохих, но только относительно других персонажей. Когда ситуация касается непосредственно их самих, то они демонстрируют низкий уровень сформированности нравственных качеств.

Как было сказано в первой главе, одни из важнейших вопросов формирования нравственных качеств у дошкольников являются мотивы их поведения. Поэтому предложили детям, участвующим в эксперименте выполнить третье задание.

Задание № 3. Цель задания состояла в изучении мотивов дошкольников в ситуации выбора. Для первой серии мы подобрали несколько игрушек, интересных для дошкольников. На этапе первой серии эксперимент проводится индивидуально. Дошкольника ставили в сложную ситуацию, он должен сделать выбор: заняться малопривлекательным делом (разложить по коробочкам бумагу разных цветов) или поиграть интересными игрушками.

Вторая серия предполагала, что те же дети, объединенные в 2 группы (группы формируют с учетом желаний детей), участвовали в соревновании на точность попадания мяча в цель. Мы говорили дошкольникам: «Давайте поиграем в мяч. У вас две команды. Каждый член команды может бросить мяч пять раз. Если он бросит мяч в левый круг, то очки идут в его пользу, если в правый - в пользу команды, если мяч не попадает в цель, то можно по желанию вычитать очки из личных, или из командных». Перед каждым броском мы спрашивали ребенка, в какой круг он бросит мяч.

По итогам выполнения дошкольниками данного задания мы получили следующие результаты: в первой серии задания 75,6 % дошкольников руководствовались личными мотивами, а во второй серии - только 16 %. Полученные данные позволяют сделать вывод, что в первой серии, большая часть детей руководствовались личным мотивом, к тому же предлагаемый вид деятельности общественного значения, был для них явно неинтересен, лишь девять дошкольников выбирали деятельность полезную для коллектива.

Во второй серии дети чаще проявляли общественную мотивацию. Такой результат был получен из-за того, что выбранный вид деятельности более интересный для детей именно как коллективный. У них в данной ситуации проявлялись общественные интересы.

Также отметим, что условия выбора в сериях эксперимента были разные - в первом случае ребенок выбор делал индивидуально, во второй - в присутствии сверстников. Это также оказывает влияние на выбор детей, т.к. в старшем дошкольном возрасте ребенок уже осознает, что такое коллективное поведение.

Задание № 4. Цель - изучение действенности общественного и личного мотива.

Выполнение данного задания, также как и предыдущее, включала в себя две серии. Первая серия состояла в том, что мы учили дошкольников делать лодочки с парусом из скорлупы грецкого ореха, затем предлагали взять их домой и поиграть с ними в воде. После этого проводили повторное занятие с тем же материалом: «Давайте сделаем лодочки для малышей. Они любят лодочки, а делать их не умеют. Но, если хотите, можете сделать лодочки и оставить их себе». В конце занятия тем, кто решил подарить игрушку, индивидуально задается вопрос: «Почему ты хочешь подарить лодочку малышам?»

Вторая серия состояла в том, что мы учили дошкольников делать вертушку. При этом мы сказали: «Сделанные игрушки вы можете подарить малышам, им это доставит большое удовольствие. А можете оставить себе». Если ребенок пытался пойти на компромисс («можно я две сделаю»), мы говорили, что больше нет материала, и он должен сам решить, кому достанется игрушка.

Результаты выполнения данного задания показали, что в первой серии личный мотив у дошкольников стоит выше, чем общественный (78,3 % дошкольников решили оставить игрушку себе). Такое распределение свидетельствует о том, что дети при выборе отдать игрушку или оставить себе, опираются лишь на собственные интересы, личный опыт игры с этой лодочкой, о том, что надо помогать малышам они еще мало задумываются. Во второй серии эксперимента, личными мотивами руководствовались только 13,5 опрошенных дошкольников.

Задание № 5. Цель - изучение проявлений помощи другому человеку. Для его выполнения мы приготовили для каждого дошкольника по чистому листу бумаги и по два листа с незавершенными рисунками, карандаши. Первая серия предполагала реальный выбор. Мы предлагали ребенку закрасить картинку, сделав выбор: 1 ситуация - самостоятельно закрасить картинку; 2 ситуация - помочь ребенку, у которого не получается рисунок; 3 ситуация - закрасить не оконченный рисунок ребенка, у которого все получается.

Дети, нуждающиеся в помощи, и тот, кто справляется с рисунком, в комнате отсутствовали. Мы объяснили, что они вышли за карандашами. Если дошкольник решал помочь, то потом он мог раскрасить и свою картинку.

Вторая серия - вербальный выбор. Мы ставили дошкольника в условия выбора с помощью рассказа, в котором фигурируют два ребенка. У одного из них работа (постройка из снега) идет успешно, а у другого - нет. Ребенок делает выбор одной из трех ситуаций (как и в первой серии).

Анализируя результаты выполнения дошкольниками задания, можно сделать вывод, что дети при выборе того как им действовать предпочитают совместную деятельность индивидуальной (как показывает количество ребят выбравших 3 ситуацию). Таким образом, можно сказать, что у дошкольников сформированность чувств сопереживания и помощи находится на недостаточном уровне.

На формирование нравственных качеств влияет не только мотивация и представление о нравственных качества как таковых, но и самооценка и моральное поведение дошкольника.

Задание № 6. Цель - изучение самооценки и морального поведения дошкольников. Мы подобрали для мальчиков 21 мелкую игрушку (лодки, самолеты, грузовики и т.п.), а для девочек - предметы кукольного гардероба (платья, блузки, юбки и т.п.) в том же количестве, и нарисовали лесенку из 11 ступенек, взяли две куклы.

Задание проводилось в три этапа. На первом этапе мы определяли уровень соблюдения нормы справедливости на основании трёх диагностических серий. Первая серия. Мы предлагали дошкольнику распределить между собой и еще двумя детьми, отгороженными от него ширмами, 4 набора игрушек (всего 21 шт.). Вторая серия. Ребенок должен был выбрать для рассылки двум воображаемым партнерам 1 из 2 уложенных в коробки наборов, в одном из них игрушки заранее поделены на 3 равные части, а в другом предназначенная дошкольнику часть значительно больше, чем 2 другие (15, 3 и 3 игрушки). Третья серия. Ребенку нужно было выбрать 1 из 3 наборов игрушек, в одном из них игрушки заранее поделены поровну, в другом одна часть несколько большая, чем две другие (9, 6 и 6 игрушек), в третьем - значительно больше других (15, 3 и 3 игрушки).

Второй этап. После рассылки игрушек партнерам мы просили ребенка оценить себя. Для определения самооценки предлагали поставить себя на 1 из 11 ступенек нарисованной на листе бумаги лесенки. На 5 нижних ступеньках располагались «плохие» дети (чем ниже, тем хуже); на шестой ступеньке - «средние» дети (не плохие, не хорошие); на 5 верхних ступеньках - «хорошие» дети (чем выше, тем лучше). Чтобы выяснить, способен ли ребенок представить себе, что его самооценка может снизиться, спрашивали, мог ли он оказаться на более низкой ступеньке и в каком случае.

Третий этап. Мы показывали ребенку вариант деления, противоположный тому, что он использовал на первом этапе задания: например, если в первой серии первого этапа он поделил игрушки поровну, то в первой серии третьего этапа ему предлагалось взять себе больше игрушек. И так в каждой серии просили дошкольника вообразить, что он действует в соответствии с этими противоположными вариантами, и оценить свое «новое» поведение. Далее мы просили дошкольников оценить двух сверстников, один из которых делил эти игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные игрушки лежали на столе, сверстников изображали куклы.

На первом этапе во всех трех сериях детей соблюдающих норму, т.е. придерживающихся равномерного распределения игрушек, получилось 5 человек (13,5 %), детей нарушающих норму (предпочитающих варианты, когда им доставалось игрушек больше чем партнерам) - 28 человек (75,6 %), дошкольников с неустойчивой нормой справедливости тех, у кого наблюдаются оба варианта распределения поровну и не поровну, 4 человека (10,9 %). Данные результаты свидетельствуют о том, что большая часть дошкольников имеют низкий уровень нормы справедливости. После проведения второго этапа, дети которые были отнесены в группу соблюдающих норму, также показали адекватную самооценку, при проведении задания со ступеньками. Дошкольники, отнесенные в группу нарушающих норму, были отнесены в группу с искаженной самооценкой, а неустойчивые в выборе варианта распределения имеют недифференцированную самооценку. Таким образом, у детей с низким уровнем справедливости наблюдается неадекватная самооценка.

Задание № 7. Цель - изучение негативных личностных проявлений. В течение трёх дней мы делали «фотографическую» запись всех негативных проявлений в поведении, речи, эмоциональной сфере у детей.

Первоначально в результате наблюдения было отобрано 10 человек (27%), которые проявляли разнообразные негативные проявления по отношению к сверстникам. Они выражались в плохом поведении, речи, эмоциональной сфере. После этого в течение трёх дней производилась «фотографическая» запись всех негативных личностных проявлений этой группы детей. В результате были получены следующие данные.

Среди детей исследуемых групп основными формами негативных проявлений являются: эмоциональные (40 %) и поведенческие реакций (30%), они начинают нервничать, дергаться, обижаться, а также речевые реакции (40 %), к ним относятся грубые фразы и реплики в сторону обидчиков, слезы.

Причины, которые вызывали негативную реакцию, страх перед взрослым (50 %), недоверие (30 %), неумение ребенка сдерживать свои непосредственные побуждения (20 %). Реакция сверстников на негативное поведение товарищей - активное вмешательств, обращение к взрослому за помощью.

Таким образом, у дошкольников экспериментальной и контрольной группы понятия нравственности, морали и их проявления выражены слабо, только некоторые дети в достаточной мере знакомы с этими терминами, у них проявляется нравственное поведение в специально созданных ситуациях, они могут объяснить определения, связанные с моралью, культурой поведения и т.д. Но в то же время стоит отметить, что и дошкольников поведение в тех или иных ситуациях может зависеть от того интересная предлагается общественно значимая деятельность или нет, делается выбор индивидуально или при других детях.

По итогам проведения диагностики нравственной воспитанности дошкольников, мы условно разделили их на три группы: высокий, средний и низкий уровни в зависимости от сформированности нравственных качеств.

Наблюдения за проведением констатирующего эксперимента, а также его результаты, позволили нам охарактеризовать каждый уровень.

Высокий уровень нравственной воспитанности характеризуется достаточным пониманием и осознанием дошкольником чувства сопереживания и сочувствия, о чем свидетельствовала широта направленности данных чувств, выделение разного рода ситуаций неблагополучия другого ("идеальных" и "реальных") и проявление по отношению к пострадавшему разнообразных способов сопереживания и сочувствия.

Средний уровень нравственной воспитанности характеризовался положительным отношением дошкольника к чувствам сопереживания и сочувствия; выделением только "реальных" ситуаций неблагополучия другого; однотипным способом проявления сопереживания и сочувствия.

Низкий уровень нравственной воспитанности характеризуется большими затруднениями в характеристике и оценке чувства сопереживания и сочувствия; в выделении типичных ситуаций неблагополучия другого; в способах проявления сопереживания и сочувствия.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 2.1. Уровни нравственной воспитанности дошкольников по итогам констатирующего эксперимента

Группа/уровеньВысокийСреднийНизкийКонтрольная1 чел.5 чел.13 чел.5 %27,7 %67,3 %Экспериментальная1 чел.4 чел.13 чел.5,5 %22,2 %72,3 %

По данным, представленным в таблице, видно, что большинство дошкольников находятся на низком уровне исследуемого феномена. Однако, результат наблюдения показала, что дошкольники продуктивно взаимодействуют друг с другом. Поэтому формирующий эксперимент основывается на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

2.2 Процесс формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками

Формирующий эксперимент был организован нами на основании результатов констатирующего эксперимента и анализа психолого-педагогической литературы, представленной в первой главе.

Цель формирующего эксперимента состояла в повышении уровня нравственной воспитанности дошкольников посредством их общения со сверстниками. В формирующем эксперименте участвовали только дошкольники экспериментальной группы.

В рамках формирующего эксперимента нами была разработана система мероприятий, направленная на формирование более высокого уровня нравственной воспитанности дошкольниках в общении со сверстниками. Основным средством организации общения дошкольников стала сюжетно-ролевая игра, т.к. ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность. Итак, нами были проведены следующие мероприятия в рамках формирующего эксперимента:

.«Анализ ситуации».

.«Какое настроение?».

.Цикл сюжетно-ролевых игр.

.Беседа с родителями.

.Цикл дискуссий с дошкольниками.

«Анализ ситуации». Мы предложили дошкольникам ситуацию: «Представьте себе, что вы идёте с детского сада домой одни и видите, как мальчик толкает маленькую девочку в лужу. Туфли её намокли, бант на голове еле держится, а по лицу текут слёзы. Что бы вы сделали? Ребята, вы видите, что настроение человека зависит от поступков и поведения окружающих. Давайте поможем девочке. Не отвечайте сразу. Вам нужно дать ответ всем вместе, хором». Дошкольники сначала замешкались, но выкрикивать не стали. После 5 минут дети хором ответили: «Мы бы помогли девочке!».

«Какое настроение?». Мы показывали детям рисунки с изображениями (членов семьи и абстрактных героев-смайликов в разном настроении). Задача дошкольников состояла в том, что они, работая в парах, должны были определить, какое настроение изображено.

При определении путей воздействия на нравственное воспитание дошкольника следует учитывать особенности поведения, связанные с выполнением нормы в каждом из двух игровых планов. Формированию нравственных качеств у дошкольников в общении со сверстниками более всего отвечает тематика детских игр «в поликлинику», «в больницу», «в семью», «в железнодорожный вокзал», «в почту», «в магазин», воспроизводящих отношения людей.

Однако в любой из этих игр сюжет может разыгрываться нейтрально, не затрагивая вообще чувств ребенка. Так, врач и больной, работники сферы услуг и клиенты могут взаимодействовать в игре, не переходя к эмоциональным отношениям. Игра в таком случае не способствует воспитанию нравственных чувств. На пробуждение гуманных чувств можно рассчитывать, запрограммировав их проявление в игре.

Например, подобно тому, как продавцу предписывается быть вежливым с покупателем. Но на содержании игры существенно не сказывается, вежлив ли продавец в обращении с покупателем или обходится сугубо деловым взаимодействием. Поэтому правила культурного поведения вводятся в игровой деятельности как обязательный атрибут игры.

Что касается гуманных проявлений, то их тоже можно ввести в игру как обязательный элемент, но при этом остается открытым вопрос, будут ли на самом деле проявляться сопереживание, сочувствие, сострадание. Действенность такого приема определяется тем, что гуманные чувства становятся значимыми для протекания игры.

Детям предлагались игры на сюжеты, предполагающие проявление заботы, внимания, доброты: «Больница», «Поликлиника», «Зоопарк».

При подборе и проведении игр, мы обращали внимание на два критерия:

·отражение в содержании игры моментов, позволяющих проявить гуманное отношение к другому;

·степень эмоциональной окрашенности игровых действий детей, в частности проявление сопереживания, сочувствия, приязненного отношения, а также оказание помощи.

Цель игры «Больница» - формирование заботливого отношение к людям, расширение словарного запаса «ввести понятия «аптека», «фармацевт», «осмотр», «доктор», «медсестра», «поликлиника», «рецепт»» для совершенствования коммуникации со сверстниками.

Оборудование: халаты, шапочки (медицинские), набор «лекарств», аптечный лоток, витрина для лекарств, куклы, зверюшки, предметы для лечения больных и ухода за ними, игрушка - доктор Айболит.

Ход игры: в разных местах комнаты стоят столы с табличками, где написано название учреждений - «Аптека», «Поликлиника», «Больница», «Скорая помощь». В гости приходит доктор Айболит и начинает осматривать и лечить больных зверюшек. Но он так долго добирался до детского сада, что очень устал. Ему нужно отдохнуть. Воспитатель предлагает выбрать помощника - Врача, который будет вести прием больных. Вместе с детьми он уточняет обязанности врача. Затем все вместе выбирают Медсестру, закрепляют знания о ее обязанностях - она выписывает рецепт, назначенный врачом. Таким же образом по желанию выбирают сотрудников для работы в аптеке, больнице и в станции скорой помощи. Остальные дети выступают в роли Пациентов, приводящих на прием к врачу больных кукол, зверюшек.

Скорая помощь активно участвует в игре, оказывает помощь больным, отвозит их в больницу. По назначению Врача больные идут в аптеку за лекарствами, отдают рецепт, а Фармацевты делают эти лекарства и продают их. В ходе игры необходимо обращать внимание на то, что все медицинские работники очень внимательно относятся к своим пациентам, а те, в свою очередь, не забывают благодарить за оказанную помощь. Наконец-то все больные выздоравливают, вместе с ними радуется и доктор Айболит. Он внимательно следил за работой своих помощников и остался очень довольным. Теперь он сможет спокойно уехать в другой город, чтобы там вылечить больных зверюшек.

Другой вариант игры «Больница», которая была в данном случае организована по инициативе самих детей.

Например: «врач» пришел на дом к «больному» и почти с порога спрашивает: «Что у вас болит?», «Больная» назидательным тоном переспрашивает его: «А «здравствуйте», забыл сказать?». Арина, желая включиться в игру «Поликлиника», подходит к играющим с громким стоном: «Мне плохо, ой, ой!». На ее стоны сначала никто не обращает внимание, затем Настя (врач) строго и довольно равнодушно говорит: «Не мешай, видишь, я ставлю градусник!». Но Арина продолжает жалобно стонать: «Ой, ой, мне плохо!». И врач, наконец, сжалился: «Ну, ладно, подожди немного, полечим».

Как видим, взяв на себя роль, дети исправно исполняют обязанности, налагаемые ею, передают определенные взаимоотношения взрослых. Но при этом отсутствует эмоциональный компонент - основа нравственного содержания игры. Даже там, где роль предполагает проявление гуманных чувств, например, при общении врача с больным, дети обходятся скорее эскизными, чем подлинными эмоциями. Как правило, они ориентированы на воспроизведение необходимой совокупности действий.

Вот в больницу на «скорой помощи» привезли больную Алину. К ней подходит врач Оля с вопросом: «Что у тебя болит?». Алина: «Очень болит горло». «Сейчас я тебя послушаю». Внимательно слушает трубочкой. Обращается к «маме» (Ире): «У вашей дочки очень хриплый голос. Надо сделать укол. У нее воспаление горла». Услышав об уколе, Алина громко стонет: «Ой, я боюсь уколов!» (имитирует плач).

Ира и Оля совершенно не реагируют на это. Лишь когда Алина стала настойчиво и громко стонать и плакать, Оля прикрикнула на нее: «Тихо, я тебе сказала!»- и «сделала укол». Алина: «Ой, больно, больно!» Врач (строго): «Зато ты скоро выздоровеешь». Как видим, ребенок лишь выполняет обязанности, предписанные ролью врача. Видимая забота есть не что иное, как выполнение ролевых действий. В ней отсутствуют эмоциональные проявления: нежность, жалость, ласка-та основа, на которой у ребенка складывается гуманное отношение к людям.

Итак, сюжетно-ролевая игра дает детям возможность проявлять доброту, заботливость в общении со сверстниками. Но даже направленная на заботу о человеке, животных, игровая деятельность дошкольников в основном протекает без эмоциональных проявлений гуманного характера, хотя по развертыванию сюжета видно, что дети имеют представление об эмоционально-нравственных отношениях между людьми.

Игре «Зоопарк» предшествовали чтение произведений о животных (белке, лисе, тигре, обезьяне и др.); рассматривание картинок; проведение дидактических игр («Кому что нужно?», «Покорми животных», «Отгадай название животного по описанию», «Загадки») и настольно-печатных игр («Зоопарк», «Зоологическое лото», «Птицы и животные»); рассказы о труде работников зоопарка.

Игра направленная на взаимодействие отдельных объединений детей, сплачиванию детских коллективов.

«Хор животных». Данная игра направлена на формирование ценностного отношения к миру животных, произнося звуки животных, дошкольники ставили себя на их место, что и способствовало пониманию необходимости беречь животных.

«Радио». Дети садятся в круг. Ведущий садится спиной к группе и объявляет: «Внимание, внимание! Потерялся ребёнок (подробно описывает кого-нибудь из группы участников - цвет волос, глаз, рост, одежду...) пусть он подойдёт к диктору». Дети внимательно смотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идёт речь, и назвать имя этого ребёнка. В роли диктора радио выступает любой желающий дошкольник.

«Цифры». Дети свободно двигаются под весёлую музыку в разных направлениях. Водящий (из числа дошкольников) громко называет цифру, дети должны объединится между собой, соответственно названной цифре:. 2- парами, 3-тройками, 4-четвёрками. В конце игры ведущий произносит: «Все!». Дети встают в общий круг и берутся за руки.

В ходе формирующего эксперимента мы провели ряд игр, направленных на создание положительного настроя и доброжелательное отношение друг к другу.

«Колпачки». Один дошкольник в роли ведущего раздаёт участникам деревянные палочки и несколько колпачков из цветного картона. Дети должны передавать палочками колпачки друг другу (по желанию и при этом говорить: «Здравствуйте», отвечать при приёме колпачка «Мне очень приятно», руками колпачки трогать запрещается.

«Передай сигнал». Дети берутся за руки. Ведущий посылает сигнал стоящему рядом с ним ребёнку через пожатие руки, сигнал можно передавать влево и вправо, разговаривать нельзя. Когда сигнал придёт снова к ведущему, он поднимает руку и сообщает о том, что сигнал получен. Затем предлагает детям передать сигнал с закрытыми глазами. Игра проводится 3-4 раза. Главное условие - общение без слов.

«Солнышко». Ведущий (воспитатель) поднимает вверх правую руку и предлагает всем опустить ладошку на его руку по кругу и громко сказать: «Здравствуйте!». Этот ритуал помогает настроить участников на игру и без особого труда построить их в круг.

«Комплименты». Правило - не повторяться. Дети, глядя в глаза друг друга, желают соседу что-то хорошее, хвалят, обещают, восхищаются и передают фонарик(сердечко, солнышко, цветок) из рук в руки. Принимающий, кивает головой и говорит: «Спасибо. Мне очень приятно».

«Тайный друг». Цель игры: сформировать у дошкольников ценностное отношение к дружбе. Правила: записать имя и фамилию каждого ребенка на отдельных листочках и свернуть их так, чтобы написанное нельзя было прочитать рядом сидящему. Сложить свернутые листочки в коробку и предложить каждому ребенку вытянуть один из них. Попросить детей не рассказывать, кто им достался на листочке. Если кто-то вытянул свое имя, он вытягивает листочек снова. Следует объяснить детям, что тот человек, чье имя они вытянули, отныне становится их «тайным другом», и в течение последующих трех дней они должны тайно проявлять к нему как можно больше внимания. Через несколько дней «тайные друзья» открываются друг другу. После чего проводится беседа о дружбе.

«Совместный рисунок». Цель игры: научить детей работать в коллективе. Правила: Дети делятся на группы по 2-4 человека. На каждую группу 1 лист бумаги. Каждой группе воспитатель дает тему рисунка и подсказывает детям, что вначале они должны договориться между собой, распределить, кто на каком участке листа, что будет рисовать. Проведение этой игры в рамках формирующего эксперимента показало, что дети сразу начинают рисовать. Им трудно понять, что не мешало бы договориться. Только после наших комментариев дошкольники начала договариваться о том, что же будет изображено.

«Только хорошее». Цель игры: заострить внимание дошкольника на добрых качествах человека. Правила: педагог с мячом в руках встает перед детьми, просит их выстроиться в ряд, а затем каждому из них бросает мяч. Дети ловят мяч только тогда, когда произносится какое-либо хорошее качество (правдивость, доброта, аккуратность). В этом случае они делают шаг в сторону педагога. Если дети случайно «поймают плохое качество» (нетерпимость, жадность, злость), они делают шаг назад. Побеждает тот, кто первым дойдет до педагога. Этот человек становится ведущим.

«Копилка добрых дел». Воспитатель вырезает из цветной бумаги кружочки или сердечки. В конце каждого дня предлагает ребенку положить в «копилку» столько кружочков, сколько добрых дел он сегодня совершил. Если малыш затрудняется, помогите ему найти это доброе дело даже в малейших положительных поступках. Такая игра будет стимулом у крохи совершать что-то хорошее.

«Выбрасываем злость». Дошкольникам раздаются черные тучки или темные кляксы, и предлагается сложить их в мешок. При этом воспитатель побуждает ребенка рассказать, какие плохие поступки были у него сегодня. Необходимо договориться с дошкольником, что он складывает злость, обиду или другую отрицательную эмоцию в этот мешок, а воспитатель идет выбрасывать ее.

«Путешествие». Цель: сформировать у дошкольников доброжелательности, гуманности, бережного отношения к другим. В качестве оборудования необходимы фотографии или картинки с изображением лошади, машины, парохода, самолета, бубенчики и ленты на дуге, руль с гудком, капитанская фуражка, штурвал.

Ход игры: воспитатель предлагает детям поиграть - отправиться в путешествие. Все вместе вспоминают, какие виды транспорта люди используют в дальних поездках. Затем педагог показывает картинку, один из детей читает стихотворение об изображенном на ней виде транспорта и действиями его иллюстрирует, остальные повторяют его движения. Воспитатель показывает следующую картинку, ребенок меняется, и игра продолжается.

Когда воспитатель показывает изображение лошади, дети читают такое стихотворение: На лошадке ехали,

До угла доехали.

Цок-цок, цок- цок!

Цок-цок, Цок-цок!

Ребенок держит в руках дугу с бубенцами и лентами, высоко поднимает колени при ходьбе, изображая коня. Остальные дошкольники повторяют за ним.

Педагог показывает изображение автомобиля, ребенок читает стихотворение:

Сели на машину.

Налили бензину.

На машине ехали.

До реки доехали!

Би-би! Стоп! Разворот!

Ребенок держит в руках руль. Во время движения он меняет направление, вращая руль.

Воспитатель показывает картинку с изображением корабля. Ребенок надевает на голову капитанскую фуражку, руками делает «плавательные» движения, остальные дети стараются повторить.

Продолжая игру, воспитатель показывает картинку с нарисованным самолетом.

Ребенок берет в руки штурвал. Он в ходе игры может замедлять или убыстрять темп движения колонны, поворачивая, «облетая» препятствия.

«Лесная тропинка». Цель: развитие активности детей, преодоление нерешительности, скованности, развитие способности быстро принимать решение, умения приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам, при этом не проявляя негативных качеств.

Ход игры: игра начинается с движения детей по кругу друг за другом. По команде воспитателя: «Ямка!» каждый участник игры находит себе пару и, взявшись за руки, показывает ширину и глубину ямки. По сигналу воспитателя: «Кочка!» дети собираются в тройки, присаживаются на корточки, соединив руки всех участников над головами. По сигналу: «Горка!» один из трех ребят встает во весь рост, а остальные, присев, образуют склоны горки. Игра может происходить в медленном и быстром темпе, а также с музыкальным сопровождением.

«Воробьи и вишня». Цель: воспитание смелости, умения мобилизовать свои силы, развитие выдержки, преодоление нерешительности, робости, учить детей сознательно управлять своим поведением.

Ход игры: педагог предлагает поиграть, дети становятся Воробышками, которые хотят полакомиться вишней в саду. А в саду есть Пугало, которое охраняет вишневые деревья. Оно очень пугает Воробьев, когда просыпается. Дети-Воробьи, взявшись за руки и приговаривая слова, подкрадываются к Пугалу:

Я веселый воробьишка,

Серый озорной плутишка,

Буду вишню клевать,

Буду вишню клевать!

Внезапно Пугало оживает и пытается поймать зазевавшихся Воробьев. Детям нужно сказать о том, что нельзя дотрагиваться до Пугала руками, дразнить его, убегать можно только после того, как Пугало «оживет». Игра продолжается до тех пор, пока все Воробьи не будут пойманы.

«Паровоз бежит по рельсам». Цель: сближение детей, развитие упорности, аккуратности.

Ход игры: дети делятся на две команды и встают в шеренги. Перед каждой командой в ряд расставлены стульчики, имитирующие семафоры. По команде воспитателя дети, первыми стоящие в шеренгах обегают змейкой вокруг стульчиков, возвращаются к своей команде, берут еще одного игрока за плечи и вместе обегают стульчики и так далее, пока в змейке не окажутся все игроки команды. Победителем считается та команда, которая не сбила ни одного семафора на пути и быстрее выполнила задание.

«Пойдем гулять». Цель: развитие артистичности, преодоление скованности, стеснения, учить терпеливости.

Ход игры: дети сидят на стульчиках, ожидая приглашения поучаствовать в игре. Ведущий подходит к любому ребенку и говорит: «Пойдем гулять?» Ребенок соглашается: «Пойдем!» Ведущий продолжает диалог: «Вставай!» «Встаю», - отвечает ребенок и поднимается со стульчика. Ведущий: «Одевайся!» Ребенок: «Одеваюсь», при этом он имитирует движения одевающегося человека. Ведущий: «Умойся!» Ребенок отвечает: «Умываюсь!», показывая, как он это делает. Ведущий: «Вот теперь пойдем гулять!» Далее ведущий и выбранный ребенок, держась за руки, подходят к следующему ребенку. Диалог продолжается. Когда все участники игры готовы пойти гулять, все вместе говорят:

Дружно мы гулять идем,

Песню звонкую поем!

«Кот и мышки». Цель игры: развитие выдержки, умения управлять своим поведением, развитие волевых качеств личности.

Ход игры: Дети, спрятавшись за спинки стульчиков, хором декламируют стихи:

Мышки в норочках сидят,

Мышки корочки едят,

Мышки в норочках сидят,

Мышки в щелочки глядят,

Только мышки заскребут,

Серый Васька тут как тут!

Выходит ребенок, одетый в маску кота, он заглядывает в «мышиные норки» через щелочки в спинках стульчиков. Ведущий: «Ходит Васька серенький, хвост у Васьки беленький, зубы у кота - острая игла!». Дети-Мышки терпеливо ждут ухода Кота, ничем не выдавая своего присутствия. Они сидят, замерев, притаившись в своих норках. Беспокойную Мышку Васька забирает собой. Если же Васька не заметил ни одной Мышки, он уходит, а ведущий говорит такие слова:

Васька мышек не нашел

И за печку спать ушел.

Глазки закрываются,

Спит иль притворяется?

Мышки выбегают из своих норок и резвятся. По команде ведущего: «Кот идет!» дети занимают свои норки - прячутся за спинками стульчиков. Игра продолжается пока Кот не поймает всех Мышек.

«Разноцветные бабочки». Цель игры: научить детей бережно относиться к произведениям своего и чужого труда.

Воспитатель произносит: «Здравствуйте, дети! Сегодня мы с вами проиграем с бабочками, которых вы сделаете сами». Педагог делает паузу, смотрит, заинтересовались ли дети. Затем продолжает: «У меня есть фантики, и я их сейчас вам дам (раздает каждому ребенку яркий фантик, дети рассматривают их). Дети, с фантиками обращайтесь аккуратнее, потому что мы сейчас из них сделаем бабочку, яркую и красивую, с нежными крылышками». Далее педагог показывает, как делать бабочку, и комментирует каждое действие: «Сожмем каждый свой фантик посередине, вот здесь (показывает). А теперь перевяжем ниточкой». Дети держат свои фантики, ждут, пока всем перевяжут фантики ниточкой. Если кто-то из детей хочет сделать это сам, педагог дает ему кусочек нитки. Дети могут помочь друг другу перевязать фантики. Конец нитки надо оставить, чтобы можно было держаться за него.

Педагог: «Вот фантики все перевязаны, теперь мы представим, что они превратились в бабочек. Посмотрите, как сейчас они оживут». (Показывает, что бабочка может летать, имитируя рукой, движение бабочки, - водит руку туда-сюда.) Дети радостно повторяют действия ведущего. Важно, чтобы они бережно обращались с «бабочками».

Педагог: «Видите, дети, какие бабочки хрупкие, нежные, красивые. Обращайтесь с бабочками аккуратнее, тогда крылышки у них не сломаются, они будут летать, и радовать нас своей красотой». Потом педагог предлагает детям посадить свою бабочку на цветы, которые стоят в вазе на столе, говоря при этом: «Как вы думаете, дети, бабочкам нужно отдохнуть? Они ведь, наверное, устали…» Дети соглашаются. Если кто-то из детей хотел бы еще поиграть с бабочкой, нужно сказать: «Сейчас бабочка отдохнет, и с ней снова можно будет поиграть». После можно предложить детям поменяться своими бабочками. По окончании игры дети могут взять их с собой домой.

«Собирайся скорей». Цель игры: прививать детям самостоятельность, аккуратность, проявление инициативы, учить заботливому и внимательному отношению к близким.

Ход игры: воспитатель показывает детям коробки-чемоданы и предлагает собрать вещи членов своей семьи для поездки на курорт. В первом варианте игры семья едет в южном направлении, во втором выбирается северное направление. Дети из стопки предложенных карточек выбирают нужные предметы, аргументируя свой выбор. Игру можно разнообразить, используя образ героя-неумейки, например Незнайки.

«Вот идет Рассеянный по улице Бассейной». Цель игры: развивать чувство юмора, умение играть в коллективе, сохранять тайну.

Ход игры: педагог произвольно выбирает из карточек персонаж, который сегодня отправится на прогулку, он кладет карточку на видное место изображением вниз. Для детей эта таинственная личность в конце игры станет сюрпризом. Дети, разбившись на команды, из предложенной пары вещей выбирают одну. Каждая команда работает втайне от другой. Воспитатель складывает выбранные предметы рядом с фотографией Рассеянного. Когда дети закончат свой выбор, педагог объявляет: «Сегодня на улице льет проливной дождь, а наш герой решил пойти на прогулку в парк. Что же он надел (погода и место прогулок могут каждую игру меняться)?». Воспитатель называет выбранную детьми одежду. Например, он взял чемодан, трость, повязал на шею платочек, обулся в оранжевые сандалии и синие носки, надел шапку-ушанку, красную юбку, фиолетовый пиджак, ажурные перчатки, фуфайку и белую кофточку в малиновый горошек. Далее педагог открывает личность Рассеянного. Многие из предложенных вещей могут не подойти по погоде, сезону, половой или возрастной принадлежности. Посмеявшись над Рассеянным вместе с детьми, воспитатель предлагает детям помочь ему собраться на прогулку.

«Летучие мыши». Цель игры: преодоление нерешительности, страха перед неизвестным, развитие выдержки, ловкости, преодоление боязни темноты.

Ход игры: воспитатель объявляет, что сегодня дети будут играть в необычную игру. Зачитывает стихотворение Г. Граубина «Летучие мыши».

Летучие мыши мне спать не дают:

Все время над крышей снуют и снуют.

Я завтра же кошку летать научу,

И этих противных мышей проучу!

Считалкой выбирается водящий, он будет кошкой. Водящего усаживают в центре зала на подушку, он «засыпает». Летучие мыши зажигают фонарики и, сохраняя абсолютную тишину, стараясь не сбить и не задеть ни один предмет из стоящих на полу, пытаются найти загаданную и спрятанную в зале воспитателем игрушку. Если кто-то из детей зашумит или заденет и уронит какой-либо предмет, Кошка просыпается и ловит нерасторопных Мышат. Дети ищут спрятанный предмет и спасаются от Кошки в паре, не расцепляя рук. Кошка ловит Мышей, дотрагиваясь до плеча рукой.

Дотрагиваться до спящей Кошки нельзя, а проходить мимо и приближаться можно. Пойманные Мыши выбывают из игры, и игра продолжается, пока все Мыши не попадутся Кошке в лапы.

Наблюдение за общением дошкольников в процессе игр показало, что благодаря таким играм дети в коллективе начинают проявлять те качества своего характера, которые в обычной жизни развивались бы годами.

Еще одной формой работы в ходе формирующего эксперимента стала беседа с родителями дошкольников по проблеме нравственного воспитания ребенка в общении со сверстниками.

Цель беседы - помочь родителям в возникающих трудностях в нравственном воспитании ребенка.

У большинства родителей возникали вопросы в преодолении детского своеволия: грубости, дерзости, непослушания.

С помощью психолога мы объяснили родителям, что своеволие возникает как результат развивающейся самостоятельности и волевого поведения ребенка, его стремления самоутвердиться. Распространенной ошибкой родителей в преодолении детского своеволия является чрезмерность, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и, добиваясь абсолютного послушания, уничтожают в самом зародыше его волю, способность к инициативным самостоятельным действиям.

Родителям были даны советы по преодолению этих трудностей: больше общаться со своим ребенком, доверять ему, дать возможность проявлять в любой деятельности самостоятельность, уважать мнения ребенка, вместе решать проблемы.

В рамках формирующего эксперимента нами был проведен цикл дискуссий с дошкольниками:

·«Что такое доброта?»

·«Почему нужно быть вежливыми?»

·«Скромность человека украшает».

·«Дисциплина должна быть!»

·«Спешите делать добро»;

·«Навестили».

По итогам формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика. Мы использовали те же методы, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Опрос «Что люблю - что ненавижу» показал, что количество дошкольников, которые больше всего любят только играть сократилось на 50%, на 20 % уменьшилось количество тех, кто не любит есть кашу. В качестве любимых дел дошкольники стали называть: играть с друзьями, помогать им (54 %), ухаживать за животными (19 %), помогать по дому родителям (17 %), делать кормушки для птиц (10 %). На этапе констатирующего эксперимента во взрослых людях дошкольникам больше всего нравилось то, что им покупают новые игрушки (51 %), а по итогам формирующего эксперимента дети вместо этого варианта стали называть то, что их любят.

Проведение тематического апперцептивного теста показало, что дошкольник стали проявлять больше нравственных качеств: доброту, вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, скромность, предупредительность, общительность, дисциплинированность.

Тест «Фантастический выбор» по итогам формирующего эксперимента показал, что дошкольники стали в качестве желаний называть не материальные блага, как это было на этапе констатирующего эксперимента, а «чтобы никто не болел» (50 %), «чтобы мальчики не обижали девочек (20%)», «добро» (20 %) и «мир» (10 %).

Результаты индивидуальной беседы с дошкольниками показали, что значимость добра стали осознавать стали понимать все дошкольники экспериментальной группы, при этом дети стали более дифференцированно оценивать свои поступки, выделяя не только хорошие, но и плохие.

Семь заданий, которые выполняли дошкольники показали, что по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, дошкольники более успешно справились с зданиями, продемонстрировав не только более высокий уровень понимания нравственных качеств, но и их наличие.

Результаты повторной диагностики в контрольной группе не показали существенных различий по сравнению с констатирующим экспериментом, что подчеркивает эффективность проведенных мероприятий.

Результаты повторной диагностики представлены в таблице 2.2. и рис. 2.1.

Таблица 2.2. Уровень нравственной воспитанности дошкольников по итогам формирующего эксперимента

Кол-во/уровеньВысокийСреднийНизкийКонстатирФормирКонстатир.Формир.Констатир.Формир.Кол-во1 чел.84 чел.1013 чел.0%-е отношение5,5 %44 %22,2 %56 %72,3 %0

Рис. 2.1. Сравнительная диаграмма «Уровень нравственной воспитанности дошкольника в начале и в конце эксперимента»

Таким образом, по итогам формирующего эксперимента уровень нравственной воспитанности дошкольников существенно повысился. У дошкольников экспериментальной группы проявления нравственности, морали стали ярко выраженными. Дети научились объяснять определения, связанные с моралью, культурой поведения и т.д. Дошкольники осознают и проявляют чувства сопереживания и сочувствия, о чем свидетельствовала широта направленности данных чувств, выделение разного рода ситуаций неблагополучия другого и проявление по отношению к пострадавшему разнообразных способов сопереживания и сочувствия.

В ходе констатирующего эксперимента мы проведи ряд методик: опросник «Что люблю - что ненавижу» Н.Е. Щурковой, тематический апперцептивный тест Г. Мюррея, тест «Фантастический выбор», индивидуальная беседа с дошкольниками, также семь заданий. Результаты проведения данных методик показали, что на высоком уровне нравственной воспитанности находятся по одному дошкольнику контрольной и экспериментальной групп, на среднем - 27,5 % и 22,2 % соответственно, на низком - 67,3 % и 72,3 % соответственно. Следовательно, констатирующий эксперимент показал, что больше половины дошкольников находились на низком уровне нравственной воспитанности.

Цель формирующего эксперимента состояла в повышении уровня нравственной воспитанности дошкольников посредством их общения со сверстниками. В формирующем эксперимене участвовали только дошкольники экспериментальной группы. В рамах формирующего эксперимента мы провели ряд мероприятий: упражнение «Анализ ситуации», упражнение «Какое настроение?», цикл сюжетно-ролевых игр, беседа с родителями, цикл дискуссий с дошкольниками.

Повторная диагностика показала, что на низком уровне нравственной воспитанности не осталось ни одного дошкольника экспериментальной группы. На среднем уровне стало 56 % дошкольников, а на высоком - 44 %. Результаты контрольной группы не изменились.

Заключение

Цель нашего исследования состояла в обосновании особенностей формирования нравственных качеств личности дошкольника в процессе общения со сверстниками. Для её достижения и проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач.

Первая задача нашего исследования состояла в выявлении основных характеристик нравственных качеств дошкольников. В процессе её решения мы проанализировали работы А.Я. Анцупова, А.И. Шипилова, Р.И. Деревянко, В.С. Мухиной, С.Л. Рубиншетйна, Н.С. Немова и др. и пришли к выводу, что нравственными качествами дошкольников являются: доброта, вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, скромность, предупредительность, общительность, дисциплинированность, гуманность, патриотизм и гражданственность, коллективизм, диалогичность. Гуманность представляет собой сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию. Поэтому показателем сформированности личностного качества является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. Коллективизм - нравственное качество дошкольника, основанное на формировании положительных, доброжелательных, коллективных взаимоотношений. Патриотизм и гражданственность в дошкольном возрасте не формируются полностью, а только закладываются их основы. Поэтому воспитание начал патриотизма и гражданственности является одной из важнейших составляющих нравственного воспитания дошкольников. Ценностное отношение к труду представляет собой осознание значимости трудовой деятельности в жизни человека. Диалогичность - это готовность дошкольника взаимодействовать с другими, слушать, слышать и понимать.

Вторая задача исследования состояла в определении роли общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников. Мы проанализировали исследования Б.Д. Парыгина, И.С. Кона, А.А. Леонтьева, Б. Спок, J. Piaget, С.Л. Рубиншетйна, Г.А. Цукерман, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и др. Роль общения со сверстниками мы раскрыли через функции, которые выполняет общение в формировании нравственных качеств дошкольников. Это функция стимулирования (побуждающая) состоит в том, что в общении создаются такого рода ситуации, которые требуют проявления тех или иных нравственных качеств, регулирующая (нормативная) - направленность дошкольника на соблюдение норм и правил общения и деятельности., преодоления эгоистической направленности личности проявляется в отказе от эгоцентрической направленности, проявляющимся в умении слушать и слышать собеседника, вести с ним диалог, рефлексивная функция заключается в обдумывании, анализе и «фильтровании» действий, слов, отношений дошкольника, функция ответственности состоит в способности дошкольника принятии на себя ответственность в диалоге.

Третья задача нашего исследования заключалась в изучении уровней нравственной воспитанности дошкольников. В ходе констатирующего эксперимента мы проведи ряд методик: опросник «Что люблю - что ненавижу» Н.Е. Щурковой, тематический апперцептивный тест Г. Мюррея, тест «Фантастический выбор», индивидуальная беседа с дошкольниками, также семь заданий. Результаты проведения данных методик показали, что на высоком уровне нравственной воспитанности находятся по одному дошкольнику контрольной и экспериментальной групп, на среднем - 27,5 % и 22,2 % соответственно, на низком - 67,3 % и 72,3 % соответственно. Следовательно, констатирующий эксперимент показал, что больше половины дошкольников находились на низком уровне нравственной воспитанности.

Четвертая задача нашего исследования предполагала обоснование особенностей процесса формирования нравственных качеств личности дошкольников в общении со сверстниками. Данную задачу мы решали в контексте формирующего эксперимента, цель которого состояла в повышении уровня нравственной воспитанности дошкольников посредством их общения со сверстниками. В формирующем эксперименте участвовали только дошкольники экспериментальной группы. В рамах формирующего эксперимента мы провели ряд мероприятий: упражнение «Анализ ситуации», упражнение «Какое настроение?», цикл сюжетно-ролевых игр («Больница», «Зоопарк», «Хор животных», «Радио», «Цифры», «Колпачки», «Передай сигнал», «Солнышко», «Комплименты», «Тайный друг», «Совместный рисунок», «Только хорошее», «Копилка добрых дел», «Выбрасываем злость», «Путешествие», «Лесная тропинка», «Паровоз бежит по рельсам», «Пойдем гулять», «Разноцветные бабочки», «Собирайся скорей», «Вот идет Рассеянный по улице Бассейной», «Летучие мыши»,), беседа с родителями, цикл дискуссий с дошкольниками («Что такое доброта?», «Почему нужно быть вежливыми?», «Скромность человека украшает», «Дисциплина должна быть!», «Спешите делать добро», «Навестили»). Повторная диагностика показала, что на низком уровне нравственной воспитанности не осталось ни одного дошкольника экспериментальной группы. На среднем уровне стало 56 % дошкольников, а на высоком - 44 %. Результаты контрольной группы не изменились.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, задачи решены, цель достигнута.

дошкольник нравственный воспитание сверстник

Список литературы

1.Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. М.: Просвещение, 2003. - 202 с.

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2009.

Бодолев А.А. Личность и общение // - М.: Педагогика, 1983 - 272с.

Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками устарших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ. - м.: аркти, 2002.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология // - М.: Просвещение, 1988.

Виноградова А.М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. М.: Просвещение, 1989. - 264 с.

Возрастная и педагогическая психология. // М.В. Матюхина, Т. С. Михальчук, Прокина Н.Ф. и др.; Под. ред. Гамезо М.В. и др. М.: Деловая книга, 1984. - 243 с.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. //Учебное пособие - М.: А.П.О., 1996 - 102с.

Воспитание и обучение в старшей группе детского сада. Под ред. Марковой Т.М. М.: Просвещение, 1987. - 279 с.

Годовикова Д.Б., Гаврилова Е.И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение. Краснодар // - 1998.

Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Дис. кандидат психологических наук // - М., 1983.

12.Дошкольная педагогика /Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина, М..: Просвещение, 1978.

Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи// Вопр. психологии. 1985. № 4.

Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательная активность у воспитанников яслей и домов ребенка // - М., 1982.

Клюева Н.В. «Учим детей общению» Ярославль: Академия развития, 2006.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений 3-е изд. испр. и доп. М.: издательский центр Академия, 2001.

Леонтьев А.Н. / Деятельность и общение // Вопросы философии, 1999, - №1.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Академия, 1972. - 195 с.

Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. 2-е изд., М.: Смысл, 2000.

Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.

Лисина М.И., Галигуэова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста// - М., 1999.

Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников // Кишинев, 1983.

Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.: Педагогика, 1992.

Логинова В.И., Саморукова М.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1988. - 284 с.

Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М.: Академия, 1976. - 311 с

Лысюк Л.Г., Карпова С.Н. «Игра и нравственное развитие» Москва, 1991.

Марцинковская Т.Д. «Детская практическая психология» Москва: Гардарики, 2000.

Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Академия, 1999. - 284 с.

Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1994. - 486 с.

Петерина С.В., Студник Т.Д. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М.: Академия, 1986. - 215 с.

Петрова В.Н. Этические беседы с детьми 4-7 лет: нравственное воспитание в детском саду: пособие для педагогов и методистов. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 175 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды// - М.: Просвещение, 1994.

Портянкина В.С. Примерное планирование работы по воспитанию культуры поведения. // Дошкольное воспитание, - №1 - 1989.

Рубиншетйн С.Л. // Основы общей психологии // - М., 1989.

Спок Б. // Ребенок и уход за ним - М., 1981.

Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949-1992.

Философия: Энциклопедический словарь. - М.: Гардарики. Под редакцией А.А. Ивина. 2004.

Цукерман Г.А. // Формирование учебной деятельности в коллективно - распределительной форме // - М. 1991.

Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитать нравственное поведение?. - М.: Просвещение, - 1986. - 375 с.

Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики, Москва, Педагогическое общество России, 2001.

Эйсмонт-Швыдкая Г.Н. Нравственное воспитание дошкольников М.: Просвещение, 1993. - 243 с.

42.Garvey C., Kogan E. R. Social speech and social interaction: Egocentrism revisited // Child Devel. 1973. V. 44. N. 3. P. 562-568.

43.Hoffman M.L. Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation // Devel. Psychol. 1975. N 11. P. 605-622.

44.Masur E.F. Preschool boy"s speech modifications: the effect of listener"s linguistic levels and conversational responsiveness // Child Devel. 1979. V. 49. N 3. P. 924-936.

45.Murphy L.B. Social behavior and child personality // Child Behavior and Development. N.Y., L.: McGrow-Hill, 1943.

46.Piaget J. The moral judgment of the children. N.Y.: Free Press, 1965.

47.Wilcox M., Webster J. Early discourse behavior: An analysis of children"s response to listener feedback // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120-1125

48.Yarrow M.R., Zahn-Waxier C. Dimensions and correlates of prosocial behavior in young children // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. P. 118-126.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

школа №565 Кировского района Санкт-Петербурга

Выступление

на МО

на тему: «Воспитание и развитие

духовно-нравственных качеств личности

у учащихся коррекционной школы во внеучебное время».

Семенчук О.А.

Санкт-Петербург

2015/16 уч.г

В наше сложное время потерь духовных ценностей и ориентиров проблема нравственности усложнилась и актуализировалась, вызывая тревогу за судьбы наших детей. Как воспитывать их? Чем наполнить и укрепить их душу, чтобы уже сегодня они могли отличать добро от зла, противостоять процветающей в нашем обществе безнравственности и агрессии, ставящей под угрозу не только человеческую культуру, но и человеческую жизнь вообще.

Перед школой ставится задача подготовки гармонично развитой личности, способной самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых духовно-нравственных свойств личности школьника.

Под «духовно-нравственным воспитанием» понимается процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него:

Нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма),

Нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости),

Нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний),

Нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли).

Одной из задач в формировании личности младшего школьника является обогащение его духовно-нравственными представлениями и понятиями. Духовно-нравственное воспитание развивает сознание и чувства детей, вырабатывает навыки и привычки правильного поведения.

Маленький ребёнок не имеет ещё нравственных представлений. Воспитывают детей школа, семья и общественность. Степень овладения ими у детей различна, что связано с общим развитием ребёнка, его жизненным опытом.

Для учеников младших классов нашей школы очень сложно усваивать нормы духовно - нравственного воспитания. Именно поэтому в своей работе мы знакомим наших детей с произведениями художественной литературы. Действительно, слушая и читая художественные произведения, дети знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребёнка. Слово может окрылить ребёнка, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомить с нормами поведения.

Главное назначение воспитателя– быть источником нравственного влияния. Увеличивая степень самостоятельности учащихся, осуществляя индивидуальный подход, воспитатель развивает творческие способности каждого ученика. Активность создается совместным творческим трудом.

Задачей педагога является воспитать ребенка таким, чтобы совершение нравственных поступков стало бы его постоянной чертой характера.

В современных условия при работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью на знакомство с произведениями литературы возлагается особая миссия – воспитание духовно-нравственной личности, обладающей высокой степенью сознания себя гражданином России.

В своей работе мы ставим перед собой цели и задачи:

воспитание гражданственности и патриотизма, любви к русскому языку и литературе;

сознательного отношения к русской словесности как духовной ценности, средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности;

развитие и совершенствование речевой и мыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения;

формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;

развитие связной устной и письменной речи.

Эти задачи реализуются в следующих видах деятельности учащихся:

Познавательная – работа над учебным материалом, включающим в себя фольклорные произведения.

Ценностно-ориентировочная – моделирование различных отношений к языку, культуре, окружающей среде через игровые модели, формирование умения принимать решения в ситуации выбора.

Эстетическая – развитие способности выражать свои эмоции, чувства, настроения художественными средствами: в стихах, рисунках.

Коммуникативная деятельность, или общение, являющееся условием познания.

Первоначально, прежде всего, дети должны усвоить понятия о доброте, доброжелательности, отзывчивости, справедливости, научиться их различать. Так, добрый человек всегда будет чутким, отзывчивым, справедливым, а справедливый человек, как правило, отзывчив и чуток. Важно научить ребёнка видеть проявление нравственных качеств в жизни, различать добро и зло, чуткость и равнодушие, справедливость и несправедливость, действительную и ложную помощь товарищу. Воспитывая в детях добрые чувства, необходимо одновременно вызывать у них нетерпимое отношение к грубости, жестокости, жадности, вызывать эмоции осуждения, негодования.

При чтении произведений, посвящённых воспитанию в детях любви ко всему живому, необходимо привлечь внимание детей к природе, вызвать у них желание оберегать растительный и животный мир. Ребёнок, который с детства привык с пренебрежением относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей. Очень важно после прочтения произведения беседовать с детьми, тем самым выявить отношение к прочитанному, предложить детям высказать своё мнение. Беседу с учащимися следует вести так, чтобы вызвать у школьников эмоции не только одобрения, но и осуждения. Это будет способствовать воспитанию в детях нетерпимости к проявлению жестокости, эгоизма, равнодушия и поможет лучше увидеть положительные или отрицательные черты героя, дать им правильную оценку.

Читая рассказы природоведческого содержания, необходимо подвести детей к тому, что необходимо охранять живую природу. Часы чтения должны проходить в задушевной, дружеской обстановке, располагающей к откровенности, размышлениям. Такое чтение вслух, сопровождающееся коллективными переживаниями, сплачивает ребят, укрепляет дух товарищества, взаимопонимания.

Огромное влияние на детей оказывают сказки, они хорошо воспринимаются и усваиваются детьми. Сказки несут в себе глубокую народную мудрость, пронизанную христианской нравственностью. Совместный с детьми анализ сказочных ситуаций и характеров героев способствует формированию умений правильного поведения в тех или иных ситуациях. Занятия, посвященные сказкам, становятся уроками духовности и патриотизма. Детям надо помочь получить эстетическое наслаждение, читая русские сказки, учить почитанию старших, постичь основы праведной жизни.

Героический эпос русского народа дает детям образец истинного патриотизма. Былинные богатыри являются воплощением нравственных свойств русского народа: бескорыстия, мужества, справедливости, чувства собственного достоинства, трудолюбия.

Духовно-нравственное воспитание учащихся происходит не только на уроках. В заключение я хочу предложить темы для проведения внеурочных мероприятий. На этих занятиях педагогом ставятся задачи

воспитывать:

Уважительное отношение друг к другу, демонстрируя положительные примеры прошлого и современности, реальные взаимоотношения людей;

Чувства ответственности за сохранение нравственных отношений в коллективе, в семье;

Уважение к членам семьи, семьянина, любящего своих родителей;

Сознательную дисциплину и культуру поведения, ответственность и исполнительность;

Понимание Отечества как непреходящей ценности, связи с предыдущими поколениями;

Негативное отношение к вредным привычкам;

Чувство прекрасного, художественных способностей, эстетических вкусов, идеалов;

Чувство патриотизма, сопричастности к героической истории Российского государства;

Понимание взаимосвязей между человеком, обществом, природой.

Гуманистическое отношение к людям;

формировать:

- духовно-нравственные ориентиры;

Гражданское отношение к себе;

Потребность самообразования, самовоспитания своих морально-волевых качеств;

Гражданское отношение к Отечеству;

Верность духовным традициям России;

Общественную активность, сознательное отношение к народному достоянию, уважение к национальным традициям;

Сознательное отношение к учебе, развитие познавательной активности, готовность школьников к сознательному выбору профессии;

Осознания принадлежности к школьному коллективу, стремление к сочетанию личных и общественных интересов, к созданию атмосферы подлинного товарищества и дружбы в коллективе;

Эстетическое отношение учащихся к окружающей среде и труду как источнику радости и творчества людей;

создавать:

Ситуации практического применения духовно- нравственных категорий в реальной ситуации;

Условия для сохранения физического, психического, духовного и нравственного здоровья учащихся;

развивать:

Значение понятий «истинное» и «ложное», научить отвечать за последствия своих поступков, принимать верные решения;

Представления о семейных ценностях;

а также:

Пропагандировать здоровый образ жизни;

Дать учащимся возможность проявить свои нравственно- духовные ценности на практике;

Создать условия для нравственного самовоспитания учащихся;

Приобщать учащихся к духовной культуре, отечественным традициям.

Продуктивной формой занятия может стать ролевая игра. Инсценировка игры учит детей анализировать сложные проблемы человеческих отношений, в разрешении которых важно не только правильное решение, но и обоюдное поведение, отношения, тон и т.д.

Для решения этих задач по духовно-нравственному воспитания с детьми можно провести

занятия :

«Мои интересы, мои увлечения», «Мой дом - моя семья», «Милосердие в наши дни», «Народные праздники» , «Памятные даты моей семьи», «Будьте добрыми и человечными», «Уроки доброты», «Профессии милосердия и добра», «Фольклорные традиции и праздники россиян», «Город помнит своих освободителей», «Спорт в моей жизни», «Как помочь товарищу, если он попал в беду», «Мои добрые дела», «Можно, нельзя, нужно»;

беседы:

«Спешите делать добро», «Кому легче жить культурному или некультурному человеку?», «Роль книги в жизни человека», «Еще раз о товариществе и дружбе», «Вредные привычки. Как от них избавиться?», «Национальные традиции в моей семье», «В дружбе - сила», «Моя «малая родина», «Памятные даты моей страны»;

акции:

«Подарок городу», «Посылка солдату»;

выставки рисунков:

«Я и моя семья», «Мой город», «Моя семья».

Таким образом, опираясь на все вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что уроки и занятия по чтению художественных произведений способствуют духовно-нравственному воспитанию детей. Для того чтобы достичь главной цели обучения и воспитания – формирования морально активной личности, способной творчески мыслить, руководствоваться знаниями в процессе выбора своего поведения в различных жизненных ситуациях, необходимо использовать методы активного обучения, которые позволяют ребенку под руководством взрослых достигать новых результатов в своем развитии, приводят к формированию личности.

Литература:

1. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. Москва. Народное образование, 2002.
2. Лихачев А. Духовно-нравственная жизнь в категориях психологии / А.Лихачев // Московский психотерапевтический журнал. 2005. – № 3.
3. Харламов И.Ф., Педагогика: Уч. пособие: Высш. Шк., 1999.

Нравственность в энциклопедическом словаре определяется как термин, синонимичный понятию «мораль», реже -- «этика». Так же как «этика» в греч., «мораль» в лат., «Sittlichkeit» в нем. яз. Этимологически восходит к слову «нрав» (характер). Концептуальное различие между понятиями «мораль» и «нравственность» проводил Г.В.Ф. Гегель в «Философии права», где нравственность представлена как завершающий этап развития объективного духа от абстрактного права и морали. Мораль -- это сфера реальной свободы, в которой субъективная воля полагает себя также и как объективная воля, свободная не только в себе, но и для себя. Нравственность -- это сфера практической свободы, субстанциональной конкретности воли, возвышающейся над субъективным мнением и желанием, это -- «в себе и для себя сущие законы и учреждения» [Ивин, 2004, С. 158].

В Толковом словаре С.И. Ожегова нравственность определяется как внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами [Ожегов, 1992].

Следовательно, нравственность представляет собой внутренние качества человека, нормы, правила поведения, которыми он руководствуется.

Нравственные качества определяются как чувства справедливости, долга, чести, совести, достоинства и т.д. Нравственные чувства подготавливают, настраивают поведение и деятельность личности в соответствии с принятыми правилами и требованиями, включают единство рационального и эмоционального и формируются под влиянием социального окружения, путем усвоения личностью общественно принятых норм и правил. Нравственные чувства регулируют отношения между людьми на основе оценки, осознания нравственных ценностей. Они обладают широким диапазоном форм выражения и участвуют во всех нравственных реакциях и проявлениях личности [Анцупов, 2009].

Как было отмечено во введение, наиболее синзетивным периодом для формирования нравственных качеств является дошкольный возраст. Формирование нравственных качеств осуществляется в процессе нравственного воспитания, понимаемого как совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка (Р.И. Деревянко, В.С. Мухина, С.Л. Рубиншетйн и др.).

По мнению И.Ф. Харламова формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение [Штольц, 1986, С. 253].

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали [Алябьева, 2003]. По определению В.С. Мухиной, главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга [Мухина, 1999, С.154].

В современной науке нравственное воспитание рассматривается как одна из важнейших сторон общего развития дошкольников. Именно в процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение оценивать свои поступки и действия других людей [Виноградова, 1989].

С.В. Петерина отмечает, что специфика дошкольного возраста состоит в повышенной восприимчивости к социальным воздействиям. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности [Петерина, 1986].

В процессе общения со взрослыми воспитывается чувство привязанности и любви к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями, делать им приятное, воздерживаться от поступков, огорчающих близких людей. Ребенок испытывает волнение, видя огорчение или недовольство его шалостью, оплошностью, радуется улыбке в ответ на свой положительный поступок, испытывает удовольствие от одобрения близких ему людей. Эмоциональная отзывчивость становится основой формирования у него нравственных качеств: удовлетворения от хороших поступков, одобрения взрослых, стыда, огорчения, неприятных переживаний от своего плохого поступка, от замечания, недовольства взрослого. В дошкольном детстве формируются также отзывчивость, сочувствие, доброта, радость за других. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать [Ядэшко, 1978].

К содержанию нравственных качеств, формируемых в дошкольном детстве, относятся представления о явлениях общественной жизни, о труде людей, его общественной значимости и коллективном характере, о патриотизме и гражданственности, о нормах поведения в коллективе сверстников (почему надо делиться игрушками, как надо договариваться друг с другом, как заботиться о младших и т.д.), об уважительном отношении к взрослым.

Сформированные нравственные качества служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребенка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.

Содержание нравственного воспитания дошкольников определяется программами воспитания в детском саду. Но, не зависимо от программы, в условиях дошкольного образовательного учреждения осуществляется формирование таких нравственных качеств, как: любовь к Родине, уважение к труду, интернационализм, коллективизм и гуманизм, дисциплинированность и культура поведения, волевые черты характера и положительные моральные качеств личности [В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохин].

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

С.А. Козлова и Т.А. Куликова отмечают, что механизм формирования нравственных качеств в ходе нравственного воспитания выражается в формуле знания и представления + мотивы + чувства и отношения + навыки и привычки + поступки и поведение = нравственное качество [Козлова, 2001, С. 238]. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности

Понятие нравственных качеств тесно связано с понятиями нравственного поведения и нравственной привычки. Нравственное поведение предполагает формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. А нравственная привычка - это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата [Лихачев, 1992, С. 102].

В дошкольном возрасте, а особенно в старшем дошкольном возрасте, дети начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. У дошкольников возникает пороговый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его внутренней позиции - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, предварительного планирования действий, организованности [Штольц, 1986].

В дошкольном возрасте у детей формируется самосознание, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, появляется самооценка, на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной [там же, С. 118].

В.С. Мухина отмечает, что расширение опыта, накопление знаний приводит, с одной стороны, к дальнейшему углублению и дифференцировке нравственных представлений старших дошкольников, с другой - к большей обобщенности, приближающей их к элементарным нравственным понятиям (о дружбе, об уважении к старшим и т. п.). Формирующиеся нравственные представления начинают играть регулирующую роль в поведении детей, их отношении к окружающим [Мухина, 1999].

Н.С. Немов утверждает, что важнейшую роль в формировании нравственных качеств дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения [Немов, 1994, С. 338-339].

В формировании нравственных качеств дошкольников существенную роль, по мнению А.М. Виноградовой, играет учебная деятельность. На занятиях дети осваивают нравственные представления, а также правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества [Виноградова, 1989, С. 115-118].

Вместе с тем, у дошкольников может проявляться неустойчивость поведения, отсутствие в ряде случаев выдержки, неумение перенести известные способы поведения в новые условия. Отмечаются и большие индивидуальные различия в уровне воспитанности детей.

В поведении дошкольников могут проявляться непосредственность, импульсивность, ситуативность. Очень часто под влиянием сиюминутного сильного желания, аффекта, не умея противостоять мощным «внешним» стимулам и соблазнам, ребенок забывает нотации и нравоучения взрослых, совершает неблаговидные поступки, в которых затем искренне раскаивается [Портянкина, 1989, С. 28].

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее сензитивным в формировании нравственных качеств. Следовательно, формирование нравственных качеств в дошкольном возрасте необходимо осуществлять за счёт обогащения нравственного опыта детей путем организации коллективной жизни и деятельности ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми, считаться не только со своими интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих.

В.Н. Петрова выделяет следующие задачи в формировании нравственных качеств дошкольников [Петрова, 2007, С. 143]:

· воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку играть, трудиться, заниматься сообща; стремление радовать окружающих хорошими поступками;

· воспитывать уважительное отношение к окружающим;

· научить заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее. Формировать такие качества, как сочувствие, отзывчивость;

· продолжать обогащать словарь формулами словесной вежливости (приветствие, прощание, просьбы, извинения);

· воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам: учить подавать им стул, в нужный момент оказывать помощь, не стесняться приглашать девочек на танец и т.д.;

· воспитывать у девочек скромность, учить проявлять заботу об окружающих, с благодарностью относиться к помощи и знакам внимания со стороны мальчиков;

· сформировать умение отстаивать свои поступки и поступки других людей;

· развить стремление детей выражать своё отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства.

Решение данных задач как своего рода этапов формирования нравственных качеств может быть осуществлено посредством обогащения чувств детей, повышения степени их осознания детьми, формирования способности управлять чувствами. В дошкольном возрасте формируются нравственные качества, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине.

В.И. Логинова отмечает, что в дошкольном возрасте происходит развитие положительных чувств по отношению к сверстникам, развиваются основы чувства коллективизма, гуманности во взаимоотношениях детей: достаточно устойчивое и активное проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству в коллективной деятельности, к достижению общих целей, готовности прийти на помощь. В развитии коллективизма большую роль играют начальные формы чувства долга и ответственности, формирующиеся в игре и труде детей [Логинова, 1988, С. 27].

Воспитание гуманности представляет собой формирование такого нравственного качества, которое подразумевает сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. Исследования показывают, что подобное отношение может складываться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе этого процесса лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя.

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего детства. При систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика.

Другой важной составляющей системы нравственных качеств дошкольников является воспитание патриотических чувств: любви к родному краю, к Родине, уважения к тем, кто добросовестно трудится, уважение к людям других национальностей. Основой развития этих чувств являются яркие впечатления о явлениях общественной жизни, эмоционально насыщенные знания о стране, крае, которые получают дети на занятиях, в процессе ознакомления с художественной литературой, изобразительным искусством, а также опыт практической деятельности. Задача воспитания состоит в том, чтобы сформировать действенность моральных чувств, стремление к поступкам, в основе которых лежат нравственно ценные побуждения [Ломов, 1976, С. 42-43]. Нравственные качества дошкольников формируются в неразрывном единстве с нравственным и культурным поведением, которые представляют совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности [Эйсмонт-Швыдкая, 1993, С. 118].

Проявлениями нравственных качеств дошкольников являются сознательное выполнение правил поведения, подчинение общим требованиям, установленным в группе, готовность к согласованным действиям и совместным усилиям для достижения общей цели. Поэтому А.Н. Леонтьев утверждает, что детям в дошкольном возрасте необходимо прививать умение правильно обращаться с игрушками, книгами, пособиями, личными вещами, бережно относиться к общественному имуществу; формировать навыки умения, связанные с подготовкой к предстоящей деятельности (играм, занятиям, труду) т.е. ребенка учат готовить рабочее место и все необходимые предметы и материалы, с которыми он будет играть и заниматься; четко и последовательно организовывать свою деятельность, планировать время в процессе деятельности, доводить начатое до конца. По завершении деятельности, привести в порядок свое рабочее место, аккуратно убрать после себя, то чем пользовался, сложить игрушки, книги, учебные материалы в таком виде и в таком порядке, чтобы обеспечивать их сохранность и удобство использования в следующий раз; помыть руки после занятий с глиной или трудовых поручений [Леонтьев, 1972, С. 33-34].

Т.М. Маркова отмечает, что нравственные качества дошкольника предполагают также соблюдение правил в отношениях «ребенок - воспитатель», «ребенок - воспитатель - товарищ», «ребенок - воспитатель - товарищ - коллектив». Данные правила поведения должны осуществляться в отношении к работе выполняемой своим товарищем, всех детей группы и воспитателя [Маркова, 1987, С. 91-92].

В дошкольном возрасте как нравственно-волевое качество формируется самостоятельность. Она связана с воспитанием у детей способности управлять своим поведением, проявлять полезную инициативу, настойчивость в достижении цели и результата деятельности. Самостоятельность предполагает умение руководствоваться в действиях нравственными представлениями о правилах поведения (не подавлять инициативу менее самостоятельных сверстников, учитывать их интересы, проявлять взаимопомощь, делиться с товарищами своими знаниями, научить тому, что умеешь сам). Задача воспитателя -- придать поведению дошкольников нравственный характер и направленность [Матюхина, 1984].

Высшей ступенью в развитии самостоятельности дошкольников является способность к самостоятельной организации и участию в коллективной деятельности. Важную роль в развитии самостоятельности играет обучение детей элементарному самоконтролю.

Самоконтроль осваивается детьми постепенно: от умения осуществлять его по достигнутому результату к самоконтролю за способом осуществления деятельности и на этой основе к самоконтролю за деятельностью в целом.

Кроме того, в дошкольном возрасте формируется широкий круг нравственных представлений:

· о нормах и правилах поведения, регулирующих отношения ребенка со взрослыми и сверстниками (в общении, в разных видах деятельности);

· о правилах обращения с предметами и вещами;

· о некоторых нравственных качествах личности и проявлениях этих качеств (о честности, дружбе, отзывчивости, смелости и т. п.).

Осуществляется переход от формирования отдельных конкретных нравственных представлений о правилах поведения к более обобщенным и дифференцированным нравственным представлениям, которые являются следствием растущей осознанности поведения и развивающегося опыта общения ребенка с окружающими.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие нравственные качествами дошкольников: гуманность, коллективизм, гражданственность и патриотизм, ценностное отношение к труду. Вместе с тем, считаем целесообразным дополнить данный перечень качеств диалогичностью.

Характеристики нравственных качеств дошкольников:

1. Гуманность представляет собой сочувствие, сопереживание, отзывчивость, эмпатию. Поэтому показателем сформированности личностного качества является характер его отношения к людям, природе, к самому себе. В основе гуманности дошкольника лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего детства. При систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика. Вместе с тем, воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Умения сочувствовать, сопереживать, сорадоваться, не завидовать, делать добро искренне и охотно - в дошкольном возрасте лишь закладываются.

2. Коллективизм - нравственное качество дошкольника, основанное на формировании положительных, доброжелательных, коллективных взаимоотношений. Главная и единственная функция детского коллектива - воспитывающая: дети включаются в деятельность, которая по своим целям, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них. Для воспитания коллективных взаимоотношений появление такого феномена, как дружба, имеет смыслообразуюшее значение. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания социальных взаимоотношений. Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками коллективных взаимоотношений. Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребенку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей.

3. Патриотизм и гражданственность в дошкольном возрасте не формируются полностью, а только закладываются их основы. Поэтому воспитание начал патриотизма и гражданственности является одной из важнейших составляющих нравственного воспитания дошкольников. Чувство любви к Родине сродни чувству любви к родному дому. Роднит эти чувства единая основа - привязанность и чувство защищенности. Значит, если мы будем воспитывать у детей чувство привязанности, как таковое, и чувство привязанности к родному дому, то при соответствующей педагогической работе со временем оно дополнится чувством любви и привязанности к своей стране.

4. Ценностное отношение к труду представляет собой осознание значимости трудовой деятельности в жизни человека. Особенность ценностного отношения к труду состоит в том, что именно это нравственное качество дошкольника интегрирует в себе такие нравственные качества как толерантность, эмпатия и готовность помочь. Ценностное отношение к труду у дошкольников предполагает также уважение других.

5. Диалогичность - это готовность дошкольника взаимодействовать с другими, слушать, слышать и понимать.

Кроме того, в большинстве исследований основными нравственными качествами являются доброта, вежливость, деликатность, чуткость, чувство такта, скромность, предупредительность, общительность, дисциплинированность.

В результате планомерного формирования нравственных качеств личности детей дошкольного возраста, их отношения с окружающими людьми приобретают черты нравственной направленности, развивается способность произвольно управлять поступками и чувствами на основе моральных требований. Нравственные представления детей становятся более осознанными и играют роль регуляторов поведения и взаимоотношений детей с окружающими. Активно формируются самостоятельность, дисциплинированность, элементы ответственности и самоконтроля, а также ряд привычек культурного поведения, умение поддерживать доброжелательные, дружеские отношения со сверстниками, проявлять уважение и внимание к старшим. Развиваются основы социальных, патриотических и интернациональных чувств. Все это в целом является свидетельством успешного нравственного развития и обеспечивает необходимую нравственно-волевую готовность к школьному обучению.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.2 Роль сказки в нравственном воспитании младших школьников

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ПОМОЩЬЮ СКАЗКИ

2.1 Диагностика уровня развития нравственных знаний учащихся 2-го класса

2.2 Развитие нравственных качеств младших школьников с помощью сказки

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас размышлять о будущем Росси, о ее молодежи. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, о подрастающее поколение можно обвинять в бездуховности, безверии, агрессивности.

Формирование основ личности связано с воспитанием нравственных качеств, творческих особенностей и раскрытием индивидуальности ребенка.

Учитель является программистом человеческого сознания. Наделив школьника знаниями, но не воспитав в своем ученике нравственно богатую личность, мы делаем его послушным исполнителем воли любого лидера.

Национальная доктрина образования одной из ключевых задач провозглашает воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности. нравственный школьник воспитание сказка

Педагог, занимающийся нравственным воспитанием, никогда не обойдет следующих постулатов: он сам должен являться примером нравственного поведения, быть личностью. Выбор ученика должен опираться не только на логику и расчет, но и на его собственные чувства и эмоции.

Современная профессиональная педагогическая деятельность требует учителя, ценностными установками которого является приоритет личностного развития школьника, способность свободно ориентироваться в сложных социокультурных проблемах. Конечно же, учителю приходится сталкиваться с тем, что школа занимается вопросами нравственности, а в семье нравственность иная.

Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют размышлять о будущем России. К.Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания».

Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка. Основной функцией является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром.

Актуальность работы обусловлена тем, что именно в этом возрасте закладываются культурологические основы нравственного воспитания. А от того, каким образом и в какой форме они будут заложены, зависит будущее нашей страны.

Вопросы сущности основных понятий теории нравственного воспитания, способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания нашли отражение в трудах М.А. Архангельского, Н.М. Болдырева, А.С. Макаренко и др.

Ряд исследователей освещает в своих трудах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, Т.Ф. Лысенко и др.); работы В. Я. Проппа, посвященные морфологии сказки.

На наш взгляд на воспитание нравственных привычек младших школьников большое влияние оказывает сказка. Сказка служит средством воспитания. Через сказочные элементы учитель может найти путь в сферу эмоций ребенка. Встреча детей с героями сказки не оставляет их равнодушными. Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации - все это стимулирует умственную деятельность ребенка. В нравственном воспитании учитель может опереться на характерное желание найти образец для подражания.

Сказки учат детей не подчиняться злому обращению, не опускать руки при возникновении проблем, а смело сражаться с неприятностями и побеждать их. Стремясь пробудить в детях лучшие чувства, уберечь их от черствости, эгоизма, равнодушия, народ красочно рисовал в сказках борьбу могущественных сил зла с силой добра, представленной чаще всего в образе обыкновенного человека. А чтобы закалить душевные силы ребенка и вселить в него уверенность в неизбежности победы добра над злом, сказки рассказывали, как трудна эта борьба и как мужество, стойкость и преданность обязательно побеждают зло, каким бы страшным оно ни было.

Тем же целям нравственного воспитания служат и сказки, в которых осмеиваются такие человеческие пороки, как злобность, заносчивость, трусливость, глупость. Во многих сказках внимание детей привлекается к природным явлениям, к особенностям внешнего вида птиц, зверей и насекомых. Такие сказки приучают к образному восприятию богатства и многообразия окружающего мира, воспитывают интерес к нему.

О роль сказки в нравственном воспитании ребенка говорил К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, В.Г. Белинский, А.М. Горький и др.

Данная проблема нашла отражение в трудах современных ученых Э. Козлова, В. Петрова, И. Хомякова и др.

Объект исследования - учащиеся начальных классов в процессе нравственного воспитания.

Предмет исследования - процесс развития нравственных качеств у младших школьников.

Целью нашего исследования является развитие нравственных привычек у младших школьников через сказку.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить содержание научной и научно-методической литературы по проблеме исследования;

2. Выявить уровень развития нравственных знаний младших школьников;

3. Разработать и внедрить комплекс мероприятий направленный на развитие нравственных качеств с помощью сказки;

4. Провести повторное диагностическое исследование.

На основе сформулированных цели и задач исследования нами была сформулирована гипотеза исследования, основывавшаяся на том, что нравственное воспитание младших школьников будет действеннее, если использовать сказку как средство нравственного воспитания.

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы;

2. Наблюдение;

3. Анкетирование;

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы курсовой работы могут быть использованы учителями начальных классов в школьной практике.

База исследования - МКОУ СОШ №2 с. Кахун.

Характеристика выборочной совокупности составила 28учащихся.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Сущность и основные направления нравственного воспитания младших школьников

В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он -- начинающий школьник. Он впервые получает права и обязанности школьника, становится членом классного коллектива .

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость .

Рассматривая систему нравственного воспитания, Н.Е Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин различают несколько аспектов:

Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияние учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса - единство действий всех учащихся.

Во-вторых, использования приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием.

В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей.

В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания у детей.

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. "Мораль - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение, чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым" .

В.И. Даль толковал слово мораль как "нравственное ученье, правила для воли, совести человека" . Он считал: "Нравственный - противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного". "Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный доброй нравственности".

С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: "Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами".

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греций в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: "Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства... Ведь о нравственной красоте по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека"

Сухомлинский В.А. говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить "умению чувствовать человека".

Василий Андреевич говорил: " Никто не учит маленького человека: "Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное". Все дело в одной в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно в результате будет добро. Учат злу, в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать" .

Школа является основным звеном воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю. К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием.

Болдырев Н.И. отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей, в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предлагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий .

Рубинштейн С.Л. отмечал, что в младшем школьном возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

На определение роли планирования, как учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученных как Л.А. Матвеев , Л.А. Регуш имногих других.

В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.

Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного соотношения к труду. Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся .

Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование.

Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С Маренко разделяет на три группы: природные, социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьников социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения .

На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений .

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятия и сознание содержания воздействий, которые поступают от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с эти, формируются мотивы поведения, принятие решения и нравственный выбор ребенка собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требования должного поведения и внутренней готовности к этому .

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок поступков.

Знания школьников о нравственных нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Формы работы разные: в начальных классах это может быть рассказ учителя, этическая беседа.

Этические беседы способствуют приобретению подрастающим поколением нравственных знаний, выработке у школьников этических представлений и понятий, воспитанию интересов к нравственным проблемам, стремлению к нравственной оценочной деятельности.

Формирование нравственной самостоятельности осуществляется на всех ступенях обучения.

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях школьников к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям .

Чтение и разбор рассказов, стихотворений, сказок помогают детям понять и оценить нравственные поступки людей, указывает Л.И. Матвеев. Дети читают и обсуждают сказки в которых ставятся в доступной для них форме вопросы о справедливости, товариществе, дружбе, верности общественному долгу, гуманности, патриотизме.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том, что ученными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять на вооружение при повышении нравственного воспитания школьников.

Особенностям и роли сказки в формировании нравственных привычек посвящен следующий параграф.

1.2 Роль сказки в нравственном воспитании младших школьников

Нравственное формирование человека начинается с рождения. Младший школьный возраст имеет большие возможности для систематического и последовательного воспитания детей. Организуя учения, труд, игру детей, учитель получает возможность влиять на их развитие, давать ему эмоциональную направленность .

Из всех фольклорных жанров сказка является наиболее структурированной и более всех других жанров подчиняющейся определенным законам. Слово “сказка” впервые встречается в семнадцатом веке в качестве термина, обозначающего те виды устной прозы, для которых в первую очередь характерен поэтический вымысел .

Мысль в сказке очень простая: хочешь себе счастья, учись уму-разуму. Сказки - своего рода нравственный кодекс народа, их героика - это хотя воображаемые, но примеры истинного поведения человека. В сказках выражено радостное приятие бытия - удел честного, умеющего постоять за своё достоинство человека .

Мир сказок прекрасен и увлекателен для младших школьников. Их захватывает острый занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой развертываются события; привлекают герои - смелые, сильные, находчивые люди; сказки подкупают своей идейной направленностью: добрые силы всегда побеждают. Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. Персонажи сказок колоритны, и в большинстве своем они четко делятся на добрых, справедливых, заслуживающих уважения, и на злых, жадных, завистливых. Сила воздействия образов и сюжета сказки такова, что младшие школьники уже в процессе первого чтения ярко проявляют свои симпатии к персонажам сказок, всецело встают на сторону угнетаемых, обездоленных, готовы прийти им на помощь. Дети искренне радуются, что побеждает справедливость: простые бедные люди выходят из беды, а злые погибают, то есть, зло наказано, добро восторжествовало. Дети хотят, чтобы и в жизни всегда было так. В этом, прежде всего и стоит большая педагогическая ценность сказки .

Сказка - один из самых развитых и любимых детьми жанров фольклора. Она полнее и ярче, чем любой другой вид народного творчества воспроизводит мир во всей его целостности, сложности и красоте. Сказка связана с действительностью, определяющей идейное содержание, язык, характер сюжетов, мотивов, образов.

Сказка формирует высокие нравственные качества у своих читателей: добро почти всегда побеждает, злые силы терпят поражение. Положительные герои любят свою родину, держат данное слово, всегда приходят на помощь нуждающимся, красивы душевно и физически.

Сказание представляет собой повествовательное произведение исторического и легендарного характера, сочетающее ретроспективность изложения с поэтической трансформацией прошлого. Среди сказаний различают предания, легенды...

Сказки, былины, сказания формируют у читателей чувство любви к родине, заботу о ее интересах и готовность к ее защите от врагов. Их герои вызывают у младших школьников уважение к историческому прошлому своего народа, в бережном отношении к народной памяти. При этом патриотические чувства сопряжены с уважением к другим народам .

Сказка развивает оценочные суждения школьников; в процессе анализа сказки они неоднократно сталкиваются с вопросами:

Что (какие качества) больше всего ценится в людях?; - За что наказывают, а что поощряют?; - Почему некоторым героям сказок даже силы природы приходят на помощь, а от некоторых они, наоборот отворачиваются?

Большой потенциал положительных нравственных поучений (в педагогическом смысле этого слова) несут в себе сказки. "Будьте внимательны к тому, кто попал в беду, не пройдите мимо и помогите ему". - такова основная мысль русской народной сказки "Заячьи слезы"; заботливому и чуткому отношению к матери учит татарская сказка "Гуси - лебеди"; вознаграждения и уважения достоин человек, который хочет трудиться, а ленивый и злой сам себя наказывает - об этом повествует нанайская сказка "Айога"; не будет счастлив тот человек. Который другим желает несчастья и смерти, - этому учит русская народная сказка "Морозко"; о том, как важны в жизни взаимовыручка и поддержка, рассказывается в сказке "Петушок и бобовое зернышко".

Сильной стороной сказок является их активная, действительная направленность на победу, на торжество правды, их мажорная концовка. Что особенно импонирует детям, их мироощущению. А.М. Горький так передает это воздействие народной сказки: "От ее слов, - вспоминает он О сказках бабушки, - всегда оставалось незабываемое до сего дня чувство крылатой радости. Чудеса ее песен и стихов, нянькиных сказок возбуждали желание самому творить чудеса".

Сюжет сказки нереален, далек от жизни, но вывод всегда жизненен: "Сказка-ложь, а в ней намек! Добрым молодцам урок". (А. Пушкин "Сказка о золотом петушке").

Чрезвычайно важна познавательная сторона сказки. В народной сказке о своей жизни повествует сам ее создатель - народ. Поэтому отдельные детали повествования о труде, быте, о материальных лишениях и невзгодах позволяют представить особенности жизни народа в определенное время, думы и мечты людей. Однако главная ценность заключается не столько в показе отдельных моментов жизни народа, сколько в самом подходе к изображению народа. Народ талантлив, трудолюбив, великодушен, хитер на выдумку, мастер на все руки .

Велико значение сказок как средство развития речи у учащихся. Текст сказок прекрасный материал для формирования навыков связной речи. Младшие школьники с удовольствием рассказывают сказки, сохраняя сказочные образные выражения и изобразительные средства (сравнения, эпитеты), а также принятый в сказках своеобразный синтаксический строй речи, структуру предложений, живость повествования.

Воспитательный процесс следует построить так, чтобы предусмотреть ситуацию, в которой ребенок получает возможность сделать самостоятельный выбор поступка. Условия для этого сплошь и рядом встречаются в жизни. Но условия для этого можно создать специально в игре, учении, труде, творческих занятиях. Ученик должен научиться правильно действовать, когда за ними не наблюдают отчета. Урок - это место разнообразных коллективных действий и переживаний, накопление опыта нравственных взаимоотношений. На уроке ученик приучается к самостоятельной работе, для успешного осуществления которой необходимо соотносить свой усилия с усилиями других, научиться слушать и понимать своих товарищей, сопоставлять свои знания со знаниями остальных отстаивать мнение, помогать и принимать помощь. На уроке дети вместе переживают острое чувство радости от самого процесса получения новых знаний, ограничения от неудач, ошибок. В воспитательном отношении все предметы одинаково важны. Разнообразие предметов дает возможность каждому ребенку проявить в учении сильную сторону своей индивидуальности. У одного острый ум, у другого - умные руки, третий ловок, изящен, отлично владеет своим телом, движениями, четвертый особенно восприимчив к прекрасному, пятый наблюдатель .

Так, чтение и разбор сказок из "Книг для чтения" помогали детям понять и оценить нравственные поступки людей. Дети читали, обсуждали сказки, в которых ставились в доступной для них форме вопросы о справедливости, честности, товариществе, дружбе, гуманности. На уроке постоянно возникали между учащимися нравственные отношения. Решая общие познавательные задачи, поставленные перед классом, учащиеся общались между собой, влияли друг на друга. Совместная работа школьников на уроке рождала между ними потребность в отношениях, характеризующихся многими признаками, которые свойственны отношениям в любом коллективном труде.

Большое количество текстов по чтению посвящено воспитанию в детях доброты, отзывчивости, взаимопомощи и справедливости. Сказки подобраны таким образом, чтобы дети могли уяснить, понять, почему люди должны быть внимательны к другим, к близким, товарищам, с уважением и доброжелательностью относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей.

Учителя начинают каждый учебный день с эмоционального этического заряда доброты. Это специальный методический прием: начиная день, высказать детям свою уверенность, что они будут доброжелательны, внимательны и уступчивы, постараются не обижать друг друга, чтобы в классе не возникало, конфликтны ситуаций. Постепенно в детском коллективе формируется привычка моральной оценки поступков с позиции доброжелательности и уважения друг к другу, накапливается опыт нравственного решения конфликтов, формируются задатки самоконтроля поведении детей, устанавливается доброжелательная атмосфера в их взаимоотношениях. Важно, что этот методический подход дисциплинирует и самого учителя, развивает в нем стремление к собственному нравственному контролю.

Сказка служит средством воспитания. Сказочная форма позволяет вести необычные сказочные ситуации. Через сказочные элементы учитель может найти путь в сферу эмоций ребенка. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными.

Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации - все это стимулирует умственную деятельность ребенка, развивает интерес к предмету, наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память, чувство юмора, формирует умение овладеть оценочной терминологией (хитрый, глупый, жадный и т.д.), рождает умение удивляться, видеть в обычном необычное.

Симпатии детей на стороне положительных героев. Добро торжествует, зло наказывается, отрицательные качества высмеиваются. Сказки и через уроки продолжают воспитывать детей .

В исследованиях проведенных под руководством А.В.Запорожца, было выявлено своеобразное отношение дошкольников к художественным произведениям. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пытаются непосредственно воздействовать на героев произведения. К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется - появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя. Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступности образа. Так, например, младшие дошкольники чаще всего предпочитают "положительных" животных с антропоморфными признаками, средние дошкольники - животных, сказочных человечков, детей - ровесников; шести - семилетки чаще выбирают наиболее занимательны и находчивый, наиболее веселый персонаж. Они значительно чаще более младших детей оказываются способным воспринять в произведении не только внешний комизм, но и юмор, иронию.

Воспитательная сила искусства "дает возможность войти "внутрь жизни", пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, - это говорил видный психолог Б.М. Теплов, - и самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усвояемые". В начале эти оценки выражаются в предпочтении того, что просто нравится, затем они приобретают характер суждения об искусстве с точки зрения определенного идеала.

Оценочные суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его. К шести годам дети дают эстетические оценки не только интересному содержанию, но пейзажу, в котором захватывающий сюжет отсутствует, проявляет способность улавливать настроение .

Чтобы научить школьников писать сказки, учитель должен сам знать особенности этого жанра и познакомить с ним детей. Во первых - сочинение сказки - это создание текста художественного стиля, то есть текста эмоционального, конкретного, хорошо представляемого. Во вторых, сказки невозможны без "очеловечивания" происходящего, без использования метафор, гипербол, элементов, сказочного сравнения и т.п. Умение выполнять эти "сказочные" требования обязательно нужны детям.

Конечно же, работа над сочинением - сказкой требует от учителя опоры на детское воображение, фантазию, использования приемов активизирующих эти психологические процессы.

В первом классе следует научить подбирать "слова - находки" (метафоры, гиперболы) для точного описания героев. Читать много сказок, анализировать их с точки зрения языка, особенностей сюжета. Читают народные, авторские, зарубежные сказки, обмениваются мнение, впечатлениями, конечно и книгами.

Во втором классе, уже читают об авторе, например, о сказочнике Андерсене. Сначала знакомится с его биографией, вспоминают известные его произведения, такие как "Дюймовочка", "стойкий оловянный солдатик" и другие. У него был редкий талант. Он умел замечать, то, что ускользает от "ленивых" человеческих глаз. Каждая вещь способна поведать сказочнику свою историю. Например, старый уличный фонарь, настольная лампа и т.д. Это начинается поиск сюжета.

В последние дни обсуждают, с каждым учеником предмет, заинтересовавший ребенка как персонаж его сказки. Учитель интересуется, какие мысли рождает наблюдение за "героем". Ребята показывают тетради, где подбирают слова и сравнительные обороты, характеризующие персонаж сказки. Увлеченность детей будет огромной: стол, стул, классная доска - все эти предметы они знали давно, но только теперь взглянули на них новыми глазами. Через две недели можно написать сочинение - сказку. Но в начале необходимо уточнить, чем отличается язык сказки, необходимо вспомнить, что сказка всегда имеет главную мысль .

В начальной школе согласно программе учащиеся лишь практически знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора. Отмечают две существенные особенности сказки: наличие вымысла и композиционное своеобразие. В сказке обычно повторяется один основной эпизод, как правило совершается контрастное событие и следует развязка.

Повторы происходят чаще всего, потому что в сказке появляются все новые и новые действующие лица или вносятся новые детали. Например, в сказке "Морозко" повторяется один и тот же эпизод, в котором Морозко обращается трижды к падчерице и к старухиной дочери.

По сложившейся в литературоведении традиции сказки делятся на три группы: сказки о животных, волшебные и бытовые новеллистические. В книги для чтения включены сказки для животных и волшебные.

Школьная практика утверждает в том, что младшие школьники хорошо понимают не реальность поведения животных в сказках, условность сюжета. Они знают, что лиса и журавль не ходят друг к другу в гости, волк не может по совету лисы опустить хвост в прорубь и ловить рыбу и т.д., знают,но с удовольствием остаются в этом сказочном, условном мире. И нет педагогических оснований разрушать его. Напротив нужно так рассказать детям сказку итак организовать беседу, чтобы они на время оказались в этом сказочном мире. Совершенно прав В.Г. Белинский, Который писал: "Пусть в сказке все говорит само за себя ". Своими вопросами и заданиями учитель направляет внимание детей на развитие действия в сказке, на мотивы поведения, на то, как те или иные действия характеризуют действующих лиц. Только на последнем этапе работы над сказкой учитель ставит детей в условия "переноса" вывода сказки на аналогичные случаи в жизни. Этого вполне достаточно. Чтобы, с одной стороны, сказка для учащихся осталась сказкой, а с другой - они обогатили себя знаниями определенных явлений жизни .

А.М. Горький так отзывался о фантастике сказке: "В мире нет ничего, что не может быть поучительным, - нет и сказок, которые не заключали бы в себе материал "дидактики", поучения. В сказках, прежде всего поучительна "выдумка" - изумительная способность нашей мысли заглядывать далеко вперед факта….".

С каждым годом все заметнее меняется наша жизнь. Происходи переосмысление жизненных ценностей родителями, а значит и детьми. Все реже и реже обращаются родители к русским народным сказкам, а чаще к сказкам современным, с трансформерами и космическим и воинами.

На уроке в первом классе иногда на просьбу учителя продолжить сказку ребенок отвечает: " Я не знаю сказку про репку ". А ведь именно сказки учат детей простату от глупостей, ум о т хитрости, гнев от злости, смеяться над тем, что смешно, и не бояться страха.

Отсутствие этих понятии является пробелом в воспитании ребенка. Учитель в первую очередь обращает на это внимание и старается произвести некоторую коррекцию.

Чрезвычайно важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу персонажа. Художественный образ как неоднократно было доказано психологами и методистами. Вызывает у читателя определенное ответное чувство: уважения. Гордости или ненависти, досады, печали и т.д. Читатель или принимает образ персонажа, готов подражать ему, или отвергает как носитель отрицательных качеств.

Симпатии на стороне положительных героев. Добро торжествует, зло наказывается, отрицательные качества высмеиваются. Сказки и через уроки продолжают воспитывать детей .

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ПОМОЩЬЮ СКАЗКИ

2.1 Диагностика уровня развития нравственных знаний учащихся 2-го класса

Наша экспериментальная работа велась на протяжении 4 месяцев. Она включала в себя несколько этапов: диагностический, собственно-экспериментальный (развивающий) и заключительный, в ходе, которого проведена повторна диагностика и анализ результатов (представлена динамика роста нравственной воспитанности 2 «Б» класса).

Для выявления уровня развития нравственных знаний учащихся нами была использована анкета, направленная определение уровня нравственной воспитанности младших школьников [Приложение 1]. В нашем исследовании приняли участие учащиеся двух классов - 2"а" и 2 "б".

Данная анкета давалась каждому ученику. В анкете было десять вопросов и варианты ответов. Из трех вариантов ответов учащиеся могли выбрать на свой взгляд наиболее верный ответ. При ответе на первый, четвертый, седьмой и десятый вопросы, если ученик выбирал вариант "а" он получал 10 баллов; если вариант "б" - 5 баллов; вариант "в" - 0 баллов. При ответе на второй, шестой, восьмой и девятый вопросы, учащиеся получали 10 баллов, если выбирали вариант "в", 5 баллов - вариант "б" и 0 баллов - вариант "а". При ответе на третий и пятый вопросы учащиеся получали 10 баллов, если выбрали ответ "б", 5 баллов - вариант "а" и 0 баллов - если вариант "в". Учащиеся, которые испытывали трудности, при заполнении анкеты мы предлагали нашу помощь. Мы диктовали вопросы и варианты ответов, а ученик выбирал ответ, который мы заносили в протоколы [Приложение 2].

Итак, проанализируем результаты входного диагностического исследования учащихся. На основе полученных индивидуальных результатов была составлена таблица.

Таблица 1

Результаты входной диагностики развития нравственных знаний учащихся

Учащихся 2 «а» класса

Учащихся 2 «б» класса

Варианты ответов

Анализ ответов детей, отображенный в таблице 1 показал, что на первый вопрос: "Если ты обещаешь другу или родителям выполнить какое-либо дело, но у тебя возникли затруднения, твои действия?" Двое учащихся 2 "а" (14%) и 3 учащихся 2 "б" класса (21%) выбрали вариант ответа, что, несмотря на трудности, они выполнят это поручение. Попросят немного отсрочить выполнение этого обещания 21% учащихся 2 "а" и 21% учащихся 2 "б". Решат, что ничего страшного, если не выполнят это поручение 65% учащихся 2"а" и 56% учащихся 3 "б".

При ответе на второй вопрос: "Если родители обещают купить тебе обновку, но у них возникают материальные трудности, твои действия?"; учащиеся двух классов показали примерно одинаковые результаты. Потребуют выполнить обещание 10 учащихся 2 "а" и 11 учащихся 2"б" класса (78%). Немного подождут, а потом будут настаивать на выполнении этого обещания 14% учащихся 2 "а" и 22% учащихся 2"б". Решат, что ничего страшного и откажутся от обновки 2 ученика 2 "а" и 0 ученика 2 "б".

При ответе на третий вопрос анкеты: "Если твой одноклассник совершает ошибку, оплошность, твои действия?"; Из 14 учащихся 2 "а" класса не обратят на это внимания 5 учеников (35%) и 7 учащихся 2"б" класса (50%). Окажут поддержку этому ученику 1 ученик 2 "а" класса и 2 учащихся 2 "б" класса. Остальные учащиеся посмеются над ними.

Четвертый вопрос анкеты: Хотели бы вы изменить что-нибудь в своем характере? Вызвал немного затруднений у учащихся. Всего 2 учеников 2 "а" класса и 8 учеников 2 "б" класса написали, что хотели бы над чем-то в своем характере поработать. Не задумывались над этим вопросом половина учащихся классов, а остальные 51 % учащихся 2 "а" и 43 % учащихся 2 "б" считают, что в своем характере им ничего не надо менять.

На следующий вопрос анкеты: " Если бы рядом с тобой жила одинокая старушка, которой никто не помогает, как бы ты поступил?", ответы учащихся разделились следующим образом: сообщил бы о ней в службу социальной помощи 42 % учащихся 2 "а" и 14 % учащихся 2 "б" классов. Сам или с друзьями оказывали бы ей помощь ни один ученик 2 "а" и два ученика 2 "б" классов и не стали бы о ней долго думать 8 учащихся 2 "а" и 9 учащихся 2 "б" класса.

При ответе на шестой вопрос анкеты: " Если бы тебе сказали, что твой друг нечестно ведет себя по отношению к тебе, твои действия?"; Из 14 учащихся 2 "а" класса стали бы также нечестно относится к другу 35 % и 5 учащихся 2 "б" класса (35%).

На вопрос: "Какие должны быть отношения между людьми?" Вариант "а" выбрали 21% учащихся 2 "а" и 7% учащихся 2"б" классов. Они считают, что отношения между людьми должны быть честными, уважительными, доброжелательными.

На вопрос, почему люди женятся, 7% учащихся 2 "а" и 28% учащихся 2 "б" ответили, чтобы получить наследство; 7% учащихся 2 "а" и 42 % учащихся 2 "б" ответили, чтобы было о ком заботиться и 86% учащихся 2 "а" и 30 % учащихся 2 "б" считают, что люди женятся потому, что так принято.

При ответе на девятый вопрос, результаты обработки ответов учащихся показал, что отношения между родителями и детьми, когда они вырастут должны быть такими: 54% учащихся 2 "а" и 57 % учащихся 2"б" считают, что родители должны материально поддерживать детей; 21 % учащихся 2 "а" и 21 % учащихся 2 "б" считают, что дети должны заботиться о родителях и поддерживать их.

На вопрос, как бы они отнеслись, если бы в класс пришли бы новички-беженцы различных национальностей? Были получены следующие ответы: 7% учащихся 2 "а" и 7% учащихся 2 "б" ответили, что постарались бы поддержать их, помогать им как могут; 57% учащихся 2 "а" и 64 % учащихся 2"б" ответили, что отнеслись к ним спокойно, но дружить с ними не стали; остальные ответили, что отнеслись к ним отрицательно.

Исходя из полученных данных, мы можем судить об уровне нравственной воспитанности младших школьников. Если ученик в ходе анкетирования набрал 85-100 баллов, то его следует отнести к высокому уровню развития нравственных качеств; если ученик набрал 75-84, то к среднему уровню, а если он набрал 69 баллов и ниже то у него низкий уровень развития нравственных качеств.

На основе полученных результатов нами была составлена таблица 2.

Таблица 2

Характеристика уровня развития нравственных знаний учащихся

Таким образом, данные таблицы 2 свидетельствуют о том, что большая часть учащихся относится к низкому уровню развития нравственных качеств (59% учащихся 2"а" и 50 % учащихся 2 "б" класса); 27 % учащихся 2 "а" и 32 % учащихся 2 "б" класса относятся к среднему уровню и лишь 3 ученика (14 %) 2 "а" класса и 4 ученика 2 "б" класса показали высокие результаты.

Следовательно, мы можем заключить, что уровень нравственной воспитанности в этих классах находится на низом уровне.

2.2 Развитие нравственных качеств младших школьников с помощью сказки

После того, как мы выявили уровень развития нравственных знаний учащихся, мы предложили учителю экспериментального класса (2"а") целый ряд внеклассных мероприятий, целью которых было нравственное воспитание детей с помощью сказки. Некоторые внеклассные мероприятия проходили в форму диспутов, инсценировок сказки, также использовалось сочинение сказок самими детьми о добре, справедливости, ответственности и т.д. Например, были проведены следующие занятия: Занятие-диспут "Что есть добро?", целью которого было:

а) углубление нравственных представлений учащихся;

б) отработка навыков дискуссии;

Уроки нравственности «Сказки о царе Салтане…» А.С. Пушкина, целью которого было:

а) осмысление представлений русского народа о семье, о роли и ответственности родителей и детей за благополучие и процветание рода;

б) осмысление проблемы вины и прощения;

в) работа над художественными особенностями сказки А. С. Пушкина, выявление её связи с фольклором и т.д. (Приложение).

На каждом занятии анализировалась структура и содержание сказки. Упрощенный алгоритм анализа структуры и содержания сказки может быть следующим: 1. Тема сказки (например, про любовь, про животных, боевик и др.). Отмечается оригинальность или заимствованность сюжета, влияние внешней среды на творчество ребенка. 2. Анализ героев и образов. Выделяются главные и вспомогательные. Герои классифицируются на добрых и злых, на тех, кто герою помогают и которые мешают, а также по выполняемым функциям. Выделяются и особо внимательно рассматриваются те герои, которые выделены самим автором сказки посредством эмоциональной окраски, преувеличения и т.д. также необходимо обратить внимание на "выпадение образов", на искажения. Например, в структуре семьи героев, замещение функций образов. Одной из главных задач на этом этапе является определение героя, с которым идентифицирует себя автор. Это выявляется по личностным реакциям в ходе наблюдения за ребенком, а также уточняется наводящими вопросами (например: "Кто из героев тебе больше всех понравился?). Надо отметить, что положительный герой и тот, с которым идентифицирует себя ребенок, не всегда совпадают. 3. Анализ затруднений, возникающих в ходе рассказа, в которые попадают главные герои. Их можно разделить на внешние и внутренние. Первые предполагают невозможность достичь цели, то есть различные преграды (огромные реки, дремучие леса, чудовища в пещерах и т.д.). Вторые представляют собой недостатки средств, то есть изъяны, и это чаще всего характеристики ресурсной базы человека (трусость, жадность, злость, физическая слабость героев и т.д.). 4. Способы совладания с затруднениями. Анализ способов отражает типичный репертуар героев. Это могут быть: убийство, обман. Психологическое манипулирование и другие. 5. Набор индивидуальных этических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться, когда обижаться, чувствовать вину. Радоваться или ощущать правоту. При анализе отмечается не только основной текст сказки. Но и все побочные высказывания, комментарии, отпускаемые по ходу рассказа шуточки, смех, долгие паузы, сбои. В том числе ошибки, оговорки, невнятное бормотание.

Наиболее интересной на наш взгляд была работа, проведенная в конце формирующего эксперимента, когда учащиеся сами сочиняли сказки. Приведем пример одной сказки, которую сочинила одна ученица экспериментального класса. Сказка называется "Птичья война".

Жила-была одна птица. Снесла яйцо. Из этого яйца вылупился птенчик: маленький и розовенький. Как бы назвать? (10 сек). Филип! (с воодушевлением). Каждый день его мама летала за кормом в город. И там она увидела одно зрелище - кот пытается съесть птенца воробья (15 сек). Маму мы назовем… Анна. Анна решила спасти маленького птенчика, которому угрожала большая опасность (20 сек). Она притворилась, что у нее сломано крыло и отвлекла кота на себя. В итоге ничего страшного не случилось. А этот маленький птенчик полетел за мамой Филипа. И остался с ними жить.

Вскоре Филип подрос и сдружился с птенцом воробья. Филип рос и задавал все больше вопросов о своем отце.

А у него не было отца?

Не было (уверенно). А сейчас от имени мамы буду рассказывать, что случилось с отцом.

Почему он раньше не спрашивал?

Он еще маленький был и ничего не умел. Кроме того, что пищать и просить корма.

"В нашем лесу, Филип, живет один очень грозный ястреб, которого зовут Фред. Когда мы летали с твоим отцом, он напал на нас. И уцелела только я".

После этих слов Филип очень разозлился и решил устроить Фреду войну.

Воробьиного птенца звали Джек. Они начали обдумывать планы ловушки для Фреда. В этом им помогали две лесные мыши, которые тоже решили отомстить Фреду за своих родителей. Они вчетвером нашли коробок спичек в лесу. И взяли его себе. На всякий случай… Они устроили западню в заброшенной оранжерее в начале леса. Там они были готовы к решительным действиям против Фреда.

Как же они его заманили?

Объявили войну на весь лес. Среди птиц был стукач, который ему доложил. Фред узнал и решил их истребить, чтобы они не угрожали ему.

Он полетел в оранжерею. Они решили поджечь все, что находилось в этой оранжерее. Когда Фред летел на них, они зажгли спичку и бросили ее к деревянным палкам. Разгорелся большой огонь. Фред, нападая на них, столкнулся с пролетевшим мимо голубем и потерял равновесие. Он упал прямо в очаг пламени, и все были рады его смерти. Конец.

У Фреда была семья, друзья?

Нет, не было. Не знаю почему… Он весь дикий был и жил в старом, заброшенном замке".

Анализ сказки: повзрослев, птенец узнает о гибели отца и решает отомстить. Его приемный брат из чувства долга помогает ему, то есть функция положительных персонажей - месть.

Функция матери - единственной женской фигуры в сказке - защита детей, вскармливание, наставление. Мать-птица предстает как олицетворение благородства, смелости, догадливости, заботливости. Тем не менее, именно мать-птица выступает провокатором конфликта. Можно предположить наличие проблемы сыновнего долга.

Отличается нежелание ребенка принимать самостоятельные решения: месть они готовят вдвоем, на этот поступок направляет его мать рассказом о гибели отца, помощь голубя, как элемента случайности, сообщение о войне через "стукача". Так он снимает с себя ответственность за уничтожение врага. Голубь, как символ "воли свыше".

Основная функция женщины видится ребенком в заботе о детях, потомстве, вплоть до жертвенности (воспитание без отца, спасение и принятие чужого птенца, трудолюбие). Можно отметить разрыв между ощущением своей незащищенности, необходимостью в поддержке и защите со стороны матери, и в то же время стремлением к поступкам, традиционно считающимися мужскими: смелым, догадливым, решительным.

Функция сына сводится к защите, восстановлению справедливости. Но сам ребенок еще не готов к проявлению взросления, он нуждается в поддержке, руководстве со стороны матери.

Признаком взросления у ребенка выступает переход от зависимого, пассивного положения ("пищать и просить корма", "маленький и розовенький", "ничего не умел") к решительным действиям, возможности проявлять свои негативные эмоции, злость ("разозлился и решил устроить войну"). Дальнейшая работа с ребенком может быть направлена на поддержание взросления, формирования самосознания. Рекомендуется подчеркнуть ценность женственности; показать ребенку, что женщина не всегда должна и не всегда может быть сильной и самостоятельной. Можно метафорически донести до ребенка ценность поддержки и понимания женщины со стороны мужчины. Таким образом, ребенок в этой сказке показал все свои внутренние переживания.

Проанализируем один из нравственных уроков «Сказки о царе Салтане…» А. С. Пушкина.

Цели урока :

1) осмысление представлений русского народа о семье, о роли и ответственности родителей и детей за благополучие и процветание рода;

2) осмысление проблемы вины и прощения;

3) работа над художественными особенностями сказки А. С. Пушкина, выявление её связи с фольклором.

Вначале учитель обращает внимание детей на то, что каждый год на уроках литературного чтения изучались сказки А. С. Пушкина, объясняя, почему это делается, приводит массу аргументов, перечисляет достоинства великого поэта.

Проблема семьи, продолжения рода, взаимоотношений родителей, роль отца и матери в семье -- это проблемы, которые поднимает А. С. Пушкин в «Сказке о царе Салтане...». Вокруг этих проблем и закручен её сюжет. И поскольку основа этого произведения эпическая, хотя в нём, несомненно, ощущается мощная лирическая струя и есть драматургическое начало, в изучении сказки мы пойдём по сюжету, «вслед за автором», как нам советует методика.

Первая часть, на наш взгляд, -- это события до провозглашения князя Гвидона царевичем. Главные герои в этой части произведения -- царь-отец, царица и сын (тоже маленький принц!), второстепенные, но очень важные для сюжета и проблематики произведения, -- две другие девицы, которых царь не выбрал. Почему он их не выбрал, об этом тоже надо поговорить с ребятами, ведь здесь сказываются национальные приоритеты: не еда или одежда, т. е. материальные ценности, а продолжение рода, семья.

Обязательно при чтении надо рассматривать иллюстрации замечательного русского художника И. Я. Билибина, лучшего иллюстратора не только пушкинских, но и народных сказок. Яркость и красочность картин, мощная фольклорная основа и в то же самое время реальность и достоверность самого невероятного, почти портретность изображения, весёлый юмор -- всё это есть в сказке Пушкина и воплотилось в рисунках художника. В первой иллюстрации мы ощущаем глубину и пышность снежных сугробов, куда провалилась лапа пса, кажется, слышим скрип снега под сапогами царя, видим тёплый свет из окошек и даже различаем женский силуэт. А поза царя, который явно подслушивает! И над всей этой такой, кажется, знакомой, во всяком случае, узнаваемой картиной русского зимнего вечера -- тонкий серпик месяца, «со снегурочий ноготок...».

...

Подобные документы

Развитие духовно-нравственных качеств личности в детском возрасте. Подбор диагностических средств и изучение своеобразия духовно-нравственных качеств личности детей с ЗПР. Планирование коррекционной работы с детьми, разработка специальных занятий.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Нравственное воспитание и его роль в развитии личности. Формирование нравственных качеств личности. Внеклассная работа, направленная на развитие нравственных качеств в личности. Эстетическое воспитание как метод повышение нравственных качеств.

курсовая работа , добавлен 04.12.2007


Сущность и задачи нравственного воспитания младших школьников. Критерии и уровни сформированности нравственных качеств детей. Методические рекомендации по организации уроков литературного чтения для развития нравственных качеств у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.12.2013


Особенности развития нравственных ориентиров у младших школьников. Возможности уроков литературного чтения для реализации этой цели. Разработка и апробация комплекса методов и приемов по формированию нравственных ориентиров учеников младших классов.

дипломная работа , добавлен 17.11.2015


Сказки Абрамцевой как текст, изучаемый на уроках чтения в начальной школе. Биография и творчество писательницы Н. Абрамцевой, организация изучения ее сказок в целях воспитания нравственных качеств у детей. Методика работы над сказками в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 12.01.2012


Связь нравственности и морали. Особенности формирования нравственных представлений у младших школьников. Содержание нравственного воспитания в современной начальной школе. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 09.05.2015


Сущность и природа нравственности. Методы и приемы духовно-нравственного воспитания младших школьников. Изучение уровня развития духовно – нравственных качеств у младших школьников. Работа по духовно-нравственному воспитанию в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 19.01.2007


Особенности нравственного воспитания в подростковом возрасте, его методы и педагогические условия. Экспериментальное исследование возможностей внеурочной деятельности в воспитании нравственных качеств у старших школьников с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 27.10.2013


Сущность и природа нравственности. Цель и задачи нравственного воспитания, его роль в формировании личности. Условия формирования нравственной сферы ребенка. Изучение уровня развития духовно–нравственных качеств у младших школьников во внеклассной работе.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Духовно-нравственные принципы современного общества. Возможности урока иностранного языка в воспитании духовно-нравственных качеств школьников. Опыт работы по воспитанию духовно-нравственных качеств школьников в процессе обучения иностранному языку.