Программа эмоционально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста «В мире эмоций. Эмоционально - личностное развитие детей старшего дошкольного возраста во взаимоотношении со сверстниками

Организация: Начальная школа - детский сад № 63 «Солнышко»

Населенный пункт: Московская область, г. Пушкино

Дошкольный возраст – время активного вхождения ребёнка в широкий социальный мир, установления разнообразных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, пробуждения гуманных чувств. Главная задача состоит в том, чтобы дать правильное направление эмоциональному развитию ребёнка, пробудить в его душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению.

Необходимо воспитывать детей с активной жизненной позицией, коммуникативными, активными, любознательными, инициативными . Поэтому проблема эмоционально-личностного развития детей сегодня становится особо актуальной.

Вопросами изучения эмоционально-личностной сферы детей занимались такие ученые, как Е.А. Алябьева, В.Е. Коган, В.В. Ветрова, А.С. Спиваковская, В.Г. Семенов, Н.И. Добина и многие другие.

С точки зрения формирования ребёнка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырёх до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребёнка .

Развитие эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста должно содержать следующие задачи:

Способствовать развитию самопознания и позитивной Я-концепции детей (осознанию детьми отношения к себе, к собственной внешности, к своим особенностям и способностям);

Учить детей понимать эмоции и чувства других людей и выражать своё настроение и свои эмоции различными способами (вербальными и невербальными);

Способствовать профилактике негативных эмоциональных проявлений;

Развивать творческие способности детей;

Развивать навыки самоконтроля и саморегуляции деятельности, произвольность поведения.

Важным фактором развития ребёнка является дошкольное учреждение и группа детского сада. Данная среда представляет собой первичную социально-психологическую общность, первое «детское общество», в котором складываются и развиваются общение и различные виды деятельности . Происходит овладение новой социальной ролью, формируются отношения со сверстниками - деятельность детей дошкольного возраста приобретает коллективный характер (игры, занятия, труд, развлечения и т.д.), способствующий коммуникативному и интеллектуальному развитию. Исследователи отмечают среди критериев социально-эмоционального развития ребёнка следующие:

усвоение основных обобщённых закономерностей жизни, развития общества и человека, формирование социальной картины мира и определение собственного места в денной среде (например, ребёнок имеет представление о себе, своем поле, принадлежности других людей к определённому полу; знает о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей и традициях; об обществе, культурных ценностях и частных ценностях, принятых в группе детского сада и определённом слое общества);
собственный положительный образ, а также связанное с этим понятие «самоуважение», которое формируется на основе сопоставления своего поведения с этическими эталонами, желанием соответствовать одним образцам и отличаться от других ;
эмоциональная отзывчивость на состояние близких людей и друзей, реагирование на произведения изобразительного искусства, музыкальные, художественные произведения и мир природы, что проявляется в формировании сопереживания персонажам сказок, историй, рассказов;
формирование культуры общения и социальных отношений, которые включают знания, умения, навыки и умения строить взаимоотношения с окружающими в соответствии с гуманистическими нормами - общественными регуляторами, а также использовать конструктивные способы коммуникации со сверстниками и взрослыми (ребёнок умеет договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и др.); в целом всё это ведёт к становлению такой общегрупповой нормы эмоциональных взаимоотношений, как доброжелательность обращений и ответов детей в группе детского сада;
способность применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых эмоциональных проблем, личностных и социальных задач, поставленных как взрослым, так и самим ребёнком, умение преобразовывать способы решения проблем и предлагать свои варианты через рисунок, постройку, рассказ и др. .

Поскольку вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной, то всё, во что включается ребёнок - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится .

Ещё до того как дошкольник начнёт действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны значимых взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение .

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребёнка .

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребёнка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребёнок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора .

В старшем дошкольном возрасте мотивы приобретают разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребёнка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребёнка, не усиленное другими дополнительными мотивами.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребёнок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Успех остаётся сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи дети стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться» .

В старшем дошкольном возрасте мотивом межличностного общения становится стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие.

Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. У дошкольников развивается потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими.

Развитие личности ребёнка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно значимым взрослым и сверстникам. Подражание сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем - в форме демонстрируемых качеств личности.

Во второй половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать своё поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает .

Для грамотного эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста важно проводить тренинги и семинары-практикумы для родителей и воспитателей, которые помогут решить следующие задачи:

Сформировать эмоциональную перцепцию дошкольников;

Совершенствовать способность детей дошкольного возраста обозначать эмоциональные состояния в речи;

Помогут детям ориентироваться в сфере понимания собственных эмоций, т.е. формировать представления детей о причинах эмоций и их последствиях;

Научить и закрепить навыки социально-приемлемых способов выражения сильных чувств;

Содействовать упрочению позитивных социальных ценностей в детском коллективе;

Воспитывать доброжелательность, отзывчивость, терпимость;

Развивать позитивное представление ребёнка о себе .

При проведении семинаров-практикумов педагоги обучаются приёмам эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста путём проигрывания этюдов, игр, игровых упражнений, которые можно использовать в работе с дошкольниками. К рекомендуемым к использованию в работе с детьми дошкольного возраста методам относятся:

игры на развитие навыков общения (или социально-ориентированные игры);
кинезотерапия;
игры - драматизации;
незаконченные предложения;
сочинение историй и сказок;
рисование, при этом возможно не только изобразительное творчество фломастерами, мелками и карандашами, но также использование раскрасок-обводилок из книги Е.А. Осиповой «Познавательные и развивающие сказки» ;
знаково-символическое кодирование и декодирование (пиктограммы с изображением эмоций, жесты-знаки, например во время проведения игры «Пойми меня», символы и др.) .

Родители также обучаются практическим приёмам эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста. Данные встречи проводятся либо совместно с детьми, либо присутствуют только родители. На таких встречах с родителями решаются следующие задачи:

познакомить и эмоционально сблизить участников;
совершенствовать общение родителей и детей, включая коммуникативные навыки, внедрять формы эффективного общения, в том числе невербального;
развить навыки согласованных действий всех участников совместной игровой и продуктивной деятельности, связанные с координацией общей и мелкой моторики, речевого дыхания, речи с движением;
формировать в условиях совместной деятельности эмоционально опосредованное внимание и восприятие, мышление и воображение;
способствовать пониманию родителями особенностей развития детей;
воспитывать нравственные качества личности, эмоционально поощрять формирование положительных качеств характера в условиях проявления социальных эмоций участников встречи.

Роль игровой деятельности в данном процессе неоценима. Именно так взрослыми и детьми осваиваются те векторы человеческих взаимоотношений, которые не учитывались ранее или деформировались из-за ряда социально нестабильных или неконструктивно решённых ситуаций общения. Игра даёт возможность сформировать новые смыслы совместной деятельности, в первую очередь - эмоциональное сопереживание, сочувствие, и научиться принимать друг друга со всеми достоинствами и недостатками. При этом осуществляется как эмоциональная («Интересно, что ты чувствуешь?»), так и интеллектуальная («Интересно, что ты думаешь?») децентрация. Всё перечисленное способствует пониманию и принятию родителями внутреннего субъективного мира своего ребёнка и помогает гармонизировать эмоциональные взаимоотношения в семье .

Однако, учитывая, что в нашем детском саду дети с нарушением зрения, то существуют особенности в их эмоционально-личностном развитии. Нарушения зрения значительно сужают сферу чувственного познания, влияют на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности . Также нарушение зрения влияет и на формирование личностных качеств человека. Часто дети чувствуют себя обречёнными и бесполезными, а это угнетённое состояние приводит к замедлению интеллектуального и эмоционального роста. Тифлопсихологами подчеркивается, что одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребёнку .

У детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточны компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей.

Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находятся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с нарушенным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения и своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнение какой-либо деятельности .

Учитывая вышесказанное можно сделать вывод о том, что дети с нарушением зрения являются эмоционально неблагополучными.

Существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребёнка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов, тревожности и неуверенности в себе .

Развитие эмоционально-личностной сферы производится путём упражнений, игр и этюдов которые составлены для каждого возраста по-разному.

Необходимо объяснять детям, что значат те эмоции, которые они переживают. Необходимо обучать ребёнка смотреть на себя со стороны, а поскольку все дети эгоцентричны, то это крайне важно.

В работе с дошкольниками с нарушением зрения можно использовать следующие игры и упражнения для эмоционально-личностного развития.

Игра «Я радуюсь, когда…»;

Упражнение «Зеркало»;

Игра «Прогони злость»;

Игра «Кубик эмоций»;

Игра «Угадай эмоцию»;

Этюды на выражение эмоциональных состояний;

Игра «Вулкан»;

Игра «Я могу» и др.

(Описание игр, упражнений и этюдов в приложении).

Эмоционально-личностная сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольное учреждение, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире. Наша задача помочь им развиваться как в интеллектуальной, так и в эмоционально-личностной сфере.

Список используемой литературы:

1. Абурахманов Р.А. История психологии: идеи, концепции, направления. М.: МПСИ, 2008.

2. Биомедицинский журнал - статья 23. Малиновская Н.Д. Статья «Психология развития незрячих и слабовидящих людей», июнь, 2001.

3. Будай Н.Н. Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения. -Уфа, издательство ИРО РБ, 2012

4. Игнатьева А.В. Эмоциональная сфера детей с нарушениями зрения/А.В. Игнатьева//Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы Международной научно-практической конференции (24-25 мая 2012 года, г.Уфа). – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2012.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1999.

6. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций. Ростов-на-Дону: УННИ валеологии РГУ, 2002.

7. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих - учебное пособие. СПб: изд. РГПУ, 1998.

8. Методика физического воспитания и развития ребёнка: учеб. пособие / под ред. Н.Н. Кожуховой, Л.А. Рыжковой, М.М. Борисовой. М.: 2008.

9. Осипова Е.А. Познавательные и развивающие сказки. Раскраски - обводилки. Ч.2. М., 2004

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

11. Социально-эмоциональное развитие дошкольников / под ред. Микляевой Н.В. М., 2013

12. Туревская Е.И. Возрастная психология. Тула, 2002.

13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. М.: Академия, 2001.

14. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961

Приложение

Игра «Я радуюсь, когда…»

Взрослый: «Сейчас я назову по имени одного из вас, брошу ему мячик и попрошу, например, так: «Петя, скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?». Петя должен будет поймать мячик и сказать: «Я радуюсь, когда….»

Петя рассказывает, когда он радуется, а затем бросает мячик следующему ребёнку и, назвав его по имени, в свою очередь спросит: «(имя ребёнка), скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?»

Эту игру можно разнообразить, предложив детям рассказать, когда они огорчаются, удивляются, боятся. Такие игры могут рассказать вам о внутреннем мире ребёнка, о его взаимоотношениях как с родителями, так и со сверстниками.

Упражнение «Зеркало»

Взрослый передаёт по кругу зеркало и предлагает каждому ребёнку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Здравствуй, это я!»

После выполнения упражнения обращается внимание на то, что, когда человек улыбается, у него уголочки рта направлены вверх, щёки могут так подпереть глазки, что они превращаются в маленькие щелочки.

Некоторые дети изображают подобие улыбки. На них необходимо обратить особое внимание.

Если ребёнок затрудняется с первого раза обратиться к себе, не надо на этом настаивать. В этом случае зеркало лучше сразу передать следующему участнику группы. Такой ребёнок тоже требует особого внимания со стороны взрослых.

Это упражнение можно разнообразить, предложив детям показать грусть, удивление, страх и т.д. Перед выполнением можно показать детям пиктограмму с изображением заданной эмоции, обратив внимание на положение бровей, глаз, рта.

Игра «Прогони злость»

Взрослый: «А сейчас я научу вас некоторым приёмам, которые помогут вам в дальнейшем прогонять свою злость. Возьмите по газете и представьте, что вы на кого-то очень злитесь (делает паузу). А теперь скомкайте газету с силой и бросьте её в сторону».

Дети выполняют задание, а воспитатель следит за тем, чтобы они как можно естественнее представили свою злость, комкая газету. Дети не должны кидать комки друг в друга. Эта игра поможет агрессивным детям в дальнейшем снимать напряжение.

Игра «Угадай эмоцию»

На столе лежат пиктограммы различных эмоций. Каждый ребёнок берёт себе карточку, не показывая её остальным. После этого дети по очереди пытаются показать эмоции, нарисованные на карточках. Зрители должны угадать, какую эмоцию им показывают и объяснить, как они определили, что это за эмоция. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети. Эта игра поможет определить, насколько дети умеют правильно выражать свои эмоции и "видеть" эмоции других людей.

Баба-Яга (этюд на выражение гнева)

Баба-Яга поймала Алёнушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Алёнушки и нет - сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Фокус (этюд на выражение удивления)

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса)

Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чём они говорят.

Соленый чай (этюд на выражение отвращения)

Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

Новая девочка (этюд на выражение презрения)

В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у неё был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей - недостойными её внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...

Психологическая игра «Вулкан» для детей от четырех лет.

«Вулкан» способствует выбросу отрицательных эмоций и улучшению общения со сверстниками.

Эта игра - для группы детей. Дети встают в круг и берутся за руки.

Один из детей будет вулканом. Он выходит в центр круга, садится на корточки и притворяется спящим. Какое-то время он сидит тихо–тихо, а все остальные ждут, когда вулкан проснется.

Затем вулкан начинает просыпаться. Сначала он начинает тихонечко гудеть, постепенно вставать с корточек и прибавлять громкость гудения. Остальные дети ему помогают и тоже гудят. Чем выше встает ребёнок, тем громче он гудит, а выпрямившись полностью, резко подскакивает и выбрасывает руки вверх. Распрямившись, вулкан может сделать несколько прыжков, пока не выбросит все ненужное, что в нём накопилось.

После того, как вулкан выбросил все негативное, он начинает затухать, снова садится на корточки и засыпает. Потом спокойно встает и возвращается в круг. Когда ребёнок занял свое место в круге, он рассказывает, что негативного и плохого он выбросил. Например: «Я выбросил обиду на Серёжу. Он сегодня не поделился со мной игрушкой». Лучше всего, если первым вулканом будет взрослый.

Психологическая игра «Я могу» для детей от 5 лет.

В игру можно играть как группой, так и с одним ребёнком.

Для игры понадобится мячик.

Я могу хорошо…

Нужно, поймав мячик, громко сказать: «Я могу хорошо…» и назвать то, что хорошо получается. Обычно, дети называют: рисовать, лепить, вырезать, клеить, плавать и т.д. Главное, уверенность ребёнка, что он может это делать.

Ведущий также участвует и подсказывает идеи, задавая направление: «Я могу ставить посуду на полку».

Когда игра идёт в группе, ребёнок, слушая других детей, примеряет на себя их умения, и для застенчивого ребёнка – это палочка-выручалочка. Он из большого количества ответов может выбрать тот, который ему подходит.

Чем больше «Я могу» скажет ребёнок, тем интереснее ему будет играть и тем больше гордости он за себя испытывает, ведь он так много может. Такая игра способствует развитию самоуважения.

PAGE_BREAK-- На всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы собственно обучения, т.е. получения знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера – чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам – занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.
Эта тенденция некоторой односторонности педагогического процесса порой усугубляется семейными условиями жизни детей. Многие семьи в настоящее время воспитывают преимущественно одного ребенка, которого члены семьи опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.
У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.
Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности.
Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.
В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того, как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.
Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.
На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.
Вместе с тем существенный вклад в развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.
Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Значение эмоций.
Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.
Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.
С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.
Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.
Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.
На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.
Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития.
Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.
Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других – задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.
Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.
Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.
Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции – это своеобразные психические процессы , возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.
Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.
Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.
Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.
Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.
Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

Развитие мотивационной сферы детей
дошкольного возраста.
Процесс формирования детской личности характеризуется не только интеллектуальным развитием, т.е. приобретением новых знаний и умений, но и возникновением новых потребностей и интересов. В известном смысле эти изменения являются основополагающими, поскольку достижения в умственном развитии детей в значительной мере зависят от того, какие мотивы побуждают их к деятельности, к чему они стремятся, как они эмоционально относятся к окружающим людям и стоящим перед ними задачами.
Дошкольное детство – это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все последующее его развитие.
Русские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) считают, что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов.
Этот сложнейший процесс все более правильного и полного отражения в сознании ребенка общественных целей и задач, превращения их в убеждения, регулирующие его поведение, и составляет важнейшее содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в детском возрасте.
Вопрос об организации жизни и деятельности детей, способствующей возникновению у них устойчивых нравственных и трудовых мотивов поведения, приобретает в настоящее время первостепенное значение.
Условия формирования социальных мотивов поведения ребенка.
Выяснение мотивов как источников детской активности, как факторов, побуждающих и направляющих ее, имеет важное значение для организации целенаправленных воспитательных воздействий на дошкольника.
Понятия мотив и мотивация тесно связаны с понятием потребность . Принято различать потребности двух видов: биологические и социальные (характерные только для человека: потребность в общении с другим человеком, в социальном признании, духовные потребности и т.д.).
Очень важно, говоря о потребностях, выделять два момента их формирования: 1) появление потребности при отсутствии конкретного предмета ее удовлетворения. Поведение ребенка в таком состоянии характеризуется ненаправленной активностью, общепоисковым характером этой активности; 2) появление предмета, способного удовлетворить потребность.
Вместе с появлением объекта потребности у детей нередко происходит становление устойчивых форм поведения, причем не всегда являющихся желательными и приемлемыми для окружающих. На примере поведения детей-подростков часто приходиться убеждаться в том, что у этих детей потребность в другом человеке, близком друге, при определенных условиях может реализоваться нежелательным образом, если объектом реализации данной потребности будет взрослый или сверстник с плохой репутацией, с отрицательным поведением.
Следовательно, опредмеченная потребность ребенка и есть уже конкретный мотив его поведения, побуждающий дошкольника к целенаправленной активности.
Чтобы выявить мотивы, побуждающие активность ребенка, можно предложить детям ряд заданий через определенные интервалы; технически это одинаковые задания, но предъявляемые с разными мотивировками (например, надо сделать салфетку или флажок). Техника изготовления подобных предметов довольна проста и не занимает много времени.
Предлагая подобные задачи детям разного возраста, им объясняют, что они должны сделать, для чего и кому это необходимо. В одном случае результаты работы нужны для предстоящей игры, в другом – сама трудовая деятельность осуществляется в форме игры в «мастерскую», где ребенок подражает труду взрослых, в третьем – готовится подарок маме или детям младшей группы детского сада, в четвертом – ребенок может сам выбрать любую привлекательную для него работу. Таким образом, одно и то же трудовое задание осуществляется при различных мотивировках.
Работа по изготовлению салфетки и флажка оказывается наиболее организованной и по своему характеру, и по качеству продукта там, где мотивы продуктивной деятельности были наименее выражены.
В то же время деятельность детей при изготовлении тех же предметов для предстоящей игры, когда в качестве доминирующих задаются мотивы продуктивной деятельности, находится на значительно более низком уровне.
Это положение можно объяснить следующим образом. В последнем случае дети изготавливают предмет для предстоящей игры. Но для игры предмет может быть годен лишь тогда, когда он сходен с реальным предметом. Причем требования к внешнему сходству игрового предмета с предметом, который он изображает, минимальны. Здесь важно другое – возможность обращаться с игровым предметом так же, как это делает взрослый с реальным предметом. Из-за этого существенно меняется отношение ребенка к продукту труда, требование к его качеству: сам процесс изготовления предмета не носит характер развернутого трудового процесса, все делается несовершенно, исчезает ответственность за качество продукта и критическое отношение к самой работе.
Совсем иначе обстоит дело при игре в «мастерскую». Здесь дети берут на себя роль рабочих, выполняющих важный заказ. Ребенок может хорошо выполнить взятую на себя роль только в том случае, если процесс его работы до деталей похож на настоящую работу. Отношение к продукту, желание сделать его как можно лучше определяются в этом случае отношением ребенка к роли рабочего. Тем, что качество продукта является выражением качества рабочего, роль которого выполняет ребенок, и объясняет то, что процесс приобретает характер развернутой и ответственной трудовой деятельности.
Дети не играют в то, чем они практически владеют. В играх дети стремятся отразить явления, выходящие за пределы их возможностей. Они играют в «шоферов, строителей, машинистов, капитанов кораблей, летчиков», т.е. отражают те профессии и события, о которых им рассказывают, читают в семье и в детском саду или которые они сами частично наблюдают.
продолжение
--PAGE_BREAK-- Исходя из этого, становится понятным, почему дети, которые не видели мастерских, изготавливающих флажки и салфетки, с таким желанием принимают на себя роль рабочих и с чувством ответственности выполняют «заказ».
Наряду с игрой в «мастерскую» наблюдается значительное повышение эффективности работы и при изготовлении салфетки в подарок маме или флажка в подарок младшим детям. В этих случаях для ребенка совершенно очевидно устанавливается связь между тем,что делать и для чего делать. Флажки действительно годятся для подарка малышам, а салфетки подходят в подарок маме. Поэтому дети доводят работу до конца и стремятся сделать ее хорошо. Представление о том, как мама и малыши обрадуются их подарку, поддерживает настроение детей, вызывает чувство удовольствия от сделанной работы.
Но не все дети участвуют в такой работе. Случаи, когда дети не выполняют предложенное им задание, объясняются тем, что для ребенка неубедительно выступает связь между мотивом труда и его продуктом. Например, задание сделать флажок в подарок маме не выполняется только потому, что общепринятое назначение этого предмета относится не к мамам, а к детям; а для малышей дети охотно выполняют это задание.
Следовательно, получая трудовую задачу, ребенок, прежде всего, оценивает жизненную правдивость задания: «бывает» или «нет»? Чем реальнее для ребенка выступает связь между тем, что он делает, и тем, для чего он это делает, тем более планомерный и целеустремленный характер приобретает процесс работы и тем законченнее становится продукт его труда.
Изложенные факты дают основание сказать, что дошкольник в состоянии выполнить довольно сложную продуктивную работу, привлекательную для него не только технической стороной, но и более высокими нравственными мотивами. Последние поднимают и уровень самой деятельности. Это возможно только в том случае, если родители или воспитатели ставят перед ребенком более широкие, правдиво мотивированные задачи, в которых связь между тем, что делать и для чего делать, опирается на жизненный опыт самого дошкольника. Только тогда общественный по своему содержанию мотив реально направляет работу ребенка, делает ее целеустремленной.
При ознакомлении ребенка с трудом взрослых, с тем, ради чего они работают, должна быть организована собственная деятельность ребенка, в которой находили бы воплощение осознанные им мотивы. Наиболее удобной для дошкольников формой усвоения трудовых отношений между людьми является творческая игра, в которой ребенок может понять отношение взрослых к труду.
Общественные мотивы труда в своей простейшей форме, в форме стремления сделать что-то полезное для других, начинают складываться у ребенка очень рано и могут приобрести для дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности.
Но в некоторых случаях мотивы, предлагаемые взрослыми, ребенком не принимаются, и работа либо вовсе не совершается, либо выполняется под влиянием других мотивов, которые в этих обстоятельствах оказываются для ребенка более действенными.
Эти факты свидетельствуют о том, что мотивы поведения развиваются и функционируют не изолированно, а в тесной связи с общим развитием содержания детской деятельности.
Влияние эмоций на возникновение у ребенка социальных мотивов.
Мотив как определенный объект, находящийся вне ребенка и побуждающий его к деятельности, может им не осознаваться. В то же время возникновение такого мотива определяется появлением у ребенка эмоциональных переживаний. Мотивы и эмоции, таким образом, - явления разной природы, но динамично взаимосвязанные.
Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций сточки зрения его потребностей и мотивов. Эмоции – то звено, с помощью которого и через которое мотивы становятся актуальными и нередко осознаются дошкольником. Формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся также связано с появлением у него переживаний.
Эмоциональные реакции и состояния детей могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности и устойчивости переживаний. Они вызываются различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями (звуком, светом, болевым воздействием), сложными условиями того или иного вида деятельности (пониманием задачи, характером материала, особенностями продукта и т.д.), отношением других людей – сверстников и взрослых. Эти разные по содержанию эмоции отличаются также глубиной протекания и последствиями. Так, ребенок может ощутить сильную физическую боль и тем не менее он довольно быстро забудет ее. В то же время он может испытать унижение или оскорбление, причиненные ему сверстниками; переживание такого отношения окажется очень устойчивым и повлияет на последующие взаимоотношения со сверстниками.
Исходя из того, что человек и человеческая жизнь в системе материальных и духовных ценностей занимает высшее место, следует предполагать, что эмоции, связанные с другим человеком, занимают в эмоциональном опыте ребенка особое место.
Но бывает, что дети воспитываются в такой атмосфере, когда в семье создается культ материального окружения (так называемый «вещизм»), к которому взрослые проявляют особо эмоциональное, заботливое и бережное отношение и которое, соответственно, прививается детям: культ современной мебели, красивой одежды, нарядных украшений, модных коллекций и т.д.
Такого рода выраженный «вещизм» сопровождается принижением человека, его чувств, его отношений. Причем у детей он проявляется весьма своеобразно. Например, ребенок, воспитанный в атмосфере культа внешней красивости (одежды, украшений), умеющий беречь и поддерживать эту красивость, проявляет нескрываемое чувство брезгливости, увидев у сверстника пятно на платье, заштопанный рукав кофточки или рубашки. В ситуациях налаживания детских взаимоотношений такой дошкольник совершенно безучастен к переживаниям других детей.
В эмоциональных проявлениях одного ребенка могут иметь существенные расхождения способность испытывать разнообразные эмоции и характер проявления эмоциональной отзывчивости. Эмоциональность связана с особенностями элементарных реакций человеческого организма (на звук, свет и т.д.), а эмоциональная отзывчивость на состояние другого человека, - это эмоция высшего порядка, имеющая нравственное содержание.
Эмоциональность ребенка как особенность поведения доступна поверхностному наблюдению более, чем эмоциональная отзывчивость. Чаще всего именно эмоциональность обращает на себя внимание, выступая в разнообразных формах: чрезмерной ранимости, повышенной обидчивости, плаксивости и др.
При правильных условиях обучения и воспитания чрезмерная чувствительность может быть перестроена и подчинена эмоциональному поведению более высокого уровня. Но иногда необходимо создание специальных ситуаций, которые были бы для ребенка значимыми и которые, затронув внутренние «струны» его личности, могли бы раскрыть возможности эмоционального отклика дошкольника.
В умении различать проявления чувствительности и эмоциональной отзывчивости детей, а также в развитии и воспитании у них высших, человеческих эмоций и заключается одна из важных воспитательных задач, стоящих перед родителями и педагогами.
Процесс формирования простейших социальных мотивов деятельности, заключающихся в стремлении сделать полезное не только для себя, но и для других, можно наблюдать на примере коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурство в столовой, в игровом уголке и т.д.).
Предварительно воспитатель разъясняет смысл работы, стремясь выработать у детей своеобразную ориентацию на предстоящую деятельность и сформировать у них предварительные представления о социальной значимости этих действий.
В дальнейшем педагог регулярно оценивает вместе с детьми работу дежурных. Таким образом, создается довольно жесткая система групповых требований и ожиданий.
Первоначально часть детей отказывается от дежурств, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети, хотя и принимают задание, но не всегда хорошо его выполняют.
Затем в созданных условиях коллективной деятельности поведение детей начинает упорядочиваться, выполнение обязанностей дежурного приобретает более организованный характер.
Впоследствии, дети – одни раньше, другие позднее – переходят на более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным здесь является то, что ребенок начинает выполнять свои маленькие обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения лидерства, а ради результата, стремясь удовлетворить потребности окружающих людей. Теперь он действует по собственной инициативе – это свидетельствует о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы деятельности.
В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменяется характер эмоциональных проявлений ребенка, т.е. изменение в эмоциональной сфере непосредственно отражает изменения мотивов трудовой деятельности.
По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменяется очень большой чувствительностью по отношению к оценке окружающих. Затем и эти волнения, связанные с оценкой, как бы отодвигаются на задний план и сменяются совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколько достигнутые результаты соответствуют интересам других людей, ставшим теперь интересами самого ребенка.

Роль семьи в воспитании эмоциональной
отзывчивости дошкольника.
Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.
В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.
Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.
Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.
Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.
Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.
Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время – время научно-технических достижений и прогресса – многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» - спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.
В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:
- эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;
- представление родителей об идеальных качествах, которые они желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;
- интимные переживания родителей по поводу тех или иных качеств, обнаруженных в собственном ребенке. Что родителям нравиться, что радует в ребенке и, что огорчает, беспокоит в нем. Ответы свидетельствуют, что родители сознают необходимость воспитания у ребенка не какого-то одного, изолированного качества, а системы качеств, соотнесенных и связанных между собой: интеллектуальных и физических, интеллектуальных и нравственных;
- важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;
- привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание родителей на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи, родители тем самым вызывают положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;
- понимать родителям роль их собственного участия в совместной с ребенком деятельности. Распределяя с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, родители тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние.
Дети должны постоянно чувствовать, что родителей тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений. Устойчивое внимание родителей к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.

Значение игры для преодоления
эмоциональных трудностей
дошкольника.
В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает.
Известно, что отношение ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности.
В игре, как ни в какой другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер.
Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме.
продолжение
--PAGE_BREAK--

Эмоционально-личностное развитие дошкольника.

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Важную роль в дальнейшем становлении ребенка, как личности, играет процесс умения познавать себя, выражать свои эмоции, понимать эмоциональное состояние собеседника. Ведь владея собственными жестами и выразительными движениями, ребенок способен тонко понимать все оттенки и нюансы в выражении лица, жеста и движения тела другого человека. Неумение правильно выражать свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей между собой и взрослыми. Непонимание другого человека – причина страха, отчужденности, враждебности. Мимика, жесты, пантомимика – первые помощники в общении. Овладение языком жестов и движений помогает детям не только быть интересными в общении, но и познавать себя, обретать друзей. А благодаря работе мышц и тела обеспечивается активная разрядка эмоций, нервного напряжения. Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступков других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием живого общения с окружающими детьми. Способность поставить себя на место другого ребенка помогает лучше понять возможного партнера по общению, выделить отдельные черты его характера их проявление, выражающееся в поступках и действиях. Дети учатся быть терпимыми к чужим недостаткам, учатся сопереживанию, а это – прямой путь к полноценному общению. Сегодня не вызывает сомнений тот факт, что практически всем российским детям требуется та или иная психологическая поддержка, поскольку они находятся под воздействием ряда неблагоприятных факторов. Это нестабильность экономическая, политическая, ценностная, в результате которой у детей появляется так называемый «страх взросления». Это безудержный поток информации, которую дети не всегда успевают «переварить» и зачастую воспринимают неправильно. Это неконтролируемый процесс использования современных технических устройств, таких, как компьютеры, сотовые телефоны. Ведь именно сегодня наши дети, как никогда ранее, испытывают дефицит в полноценном общении. В век технического прогресса люди все меньше общаются друг с другом, отдавая предпочтение просмотру телевизионных передач, виртуальному общению, общению по телефону, постепенно утрачивая способность искренне выражать свои эмоции. Наблюдая за детьми в детском саду, можно заметить, как потускнела сюжетно-ролевая игра, как на смену добрым сказочным героям, пришли герои из мультсериалов-боевиков, как исчезает среди детей такое понятие, как «групповая сплоченность», сопереживание, симпатия, заметно увеличилось число тревожных и агрессивных детей. Известно, что дошкольный возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. Именно в этом возрасте наблюдается бурный рост в эмоциональном развитии, появляется способность детей управлять своими эмоциями, возникает потребность в общении, уважении творческой активности. Поэтому важно начинать работу по развитию эмоционально-личностной сферы именно в дошкольном возрасте, для того, чтобы в дальнейшем из наших детей выросли психологически здоровые личности, умеющие полноценно общаться и правильно выражать свои эмоции.
Я считаю, что работа в данном направлении должна осуществляться не только специалистом-психологом, но и педагогами, воспитателями, родителями. В нашем детском саду знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таки занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) мы способствуем развитию эмоциональной сферы ребенка (Приложение № 1 Вариант игрового занятия по развитию и коррекции базовых эмоций и чувств детей дошкольного возраста)
На базе нашего дошкольного учреждения в каждой группе созданы «Уголок доверия» или «Уголок уединения», они имеют соответствующее оформление («Шкатулка добрых посланий», мягкие игрушки-релаксанты, мягкие модули, все необходимое для рисования, настенное панно «Мое настроение», «Солнышко», плакат «Азбука эмоций».
Настенное панно «Мое настроение»
В центре каждого панно есть карманы, изготовленные из цветных лент, обозначающих определенное настроение. Так, голубой цвет – «мне грустно», зеленый – «я спокоен», фиолетовый – «я злюсь», красный – «мне весело, радостно». Каждая цветовая полоска разделена на 6 равных частей (карманов). Первый кармашек содержит в себе схематичное изображение лиц мальчиков и девочек с определенным настроением. Остальные пять карманов обозначают дни недели. Для того, чтобы дети могли отразить свое настроение, из цветного картона изготавливаются схематичные изображения лиц с соответствующими эмоциями. Дети выбирают соответствующее своему настроению изображение, затем каждый ребенок вставляет выбранную заготовку в кармашек согласно с цветом и днем недели (Приложение № 2)

Настенное панно «Солнышко»
Дети в зависимости от своего эмоционального состояния завязывают на лучики солнышка ленточки. Каждая ленточка символизирует определенное настроение. (Приложение № 2)
Панно можно использовать в начале дня, чтобы контролировать, с каким настроением приходят дети в детский сад, или в течение дня, что дает возможность отследить комфортность режимных моментов. Данные, полученные с помощью панно, можно вносить в дневник наблюдений воспитателя или психолога.

Панно « Я злюсь»
С помощью этого панно ребенок учится управлять своими эмоциями. Здесь в красочной форме детям, а также их родителям даны советы о том, как можно справиться с негативной эмоцией: принять ванну, поиграть с водой, рассказать о своих проблемах другу или взрослому, поиграть в подвижные игры и т.д. (Приложение № 2)

«Шкатулка добрых посланий»
Ее использование эффективно в период адаптации ребенка к детскому саду. В этой шкатулке родители оставляют своим детям добрые послания и пожелания, которые воспитатель зачитывает ребенку в течение дня по мере необходимости, таким образом успокаивая ребенка (Приложение № 2).

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие - обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает
привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Подчеркнем, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрастает избирательность дружеских контактов.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш
пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно- творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Даша хотела бы превратить маму в павлина, потому что «мама должна быть самой красивой, а у павлина самый красивый хвост».

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:
- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Под эмоциональной сферой личности принято понимать не только эмоции, а сложный комплекс эмоций и других эмоциональных явлений: тона, эмоциональных свойств личности. Благодаря им появляется понятие эмоциональных типов личности и эмоционально устойчивых отношений (чувств), каждое из которых имеет свои четкие признаки и отличия друг от друга.

В жизни каждого человека эмоции имеют огромное значение. Но для ребенка эмоции становятся и определителем ценности предметов и явлений, своеобразным эталоном их качества. Именно с помощью чувств дошкольник воспринимает небольшой мир, окружающий его, благодаря им он может показать взрослым, что он чувствует и ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, утвердилось мнение о многоуровневости эмоций, как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства.

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Физическому и речевому развитию ребенка сопутствуют и изменения в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает, как понимание поведения, например в тех областях, где важно мнение взрослых по поводу того, что такое «плохое» и «хорошее» поведение. Взрослым надо хорошо представлять себе, чего следует ожидать от детей, иначе появятся неверные оценки, не учитывающие возрастные особенности ребенка. Идеальное отношение взрослого к малышу - это постепенное подстраивание под эмоциональное развитие и становление личности ребенка. К трем годам эмоциональное развитие ребенка достигает такого уровня, что он может вести себя образцово. То, что дети способны к так называемому «хорошему» поведению, еще не значит, что оно постоянно будет таким. У малышей нередки проявления недовольства в виде слез, истерик и крика. Хотя для старших истерики не так характерны, как для младших, у них сильны самоощущение и желание независимости. Если четырехлетний ребенок в споре аргументирует с помощью речи, ему незачем впадать в истерику. Но если взрослый не ответит малышу на его вопрос: «А почему я должен?» - то может случиться срыв. Если четырехлетний ребенок очень устал или перенес полный напряжения день, его поведение скорее напомнит поведение ребенка, более младшего возраста. Это сигнал взрослому, что в данный момент на ребенка навалилось слишком много, чтобы он мог вытерпеть. Ему нужны ласка, утешение и возможность некоторое время вести себя так, как если бы он был младше. Чувства дошкольника непроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами. Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Ребенок, который катается по полу от смеха, может внезапно расплакаться или прийти в отчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшими глазами, опять заразительно смеяться. Подобное поведение детей совершенно нормально. Кроме того, у них бывают хорошие и плохие дни. Ребенок может быть сегодня спокойным и задумчивым либо капризным и хнычущим, а назавтра - живым и веселым. Иногда мы можем объяснить его плохое настроение усталостью, огорчениями в детском саду, недомоганием, ревностью к младшему брату и т.д. Другими словами, его длительное плохое настроение вызвано тревожным состоянием из-за какого-то конкретного обстоятельства, и, хотя всеми силами стараемся помочь ребенку избавиться от него, часто бывает, что чувства малыша вызывают полное недоумение. Если плохое настроение не затягивается надолго - к примеру, на несколько дней - и не переходит какие-то границы, нет нужды беспокоиться. Но если ребенок очень долго находится в подавленном настроении или с ним происходят резкие и неожиданные перемены нужна консультация психолога. Но в большинстве случаев лучше не придавать слишком большого значения переменам настроения ребенка, что позволит ему самостоятельно обрести эмоциональную стабильность. Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепляются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям. Если взрослые приносят ребенку огорчения, то он остро переживает чувство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение. С развитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происходит отделение субъективного отношения от объекта переживаний. Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычной ситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлению аффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новых потребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации. Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть на противника) или депрессия (пассивное состояние). Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий. Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка. Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику.

Общение как фактор в развитии эмоциональной сферы ребенка.

Общение один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, как и объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.

Ребенок дошкольного возраста существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии - его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок шести-семи лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др. Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность. Если оценивать особенности чувств шестилетнего ребенка, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Шестилетний ребенок - пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания. Эмоции формируют личность ребенка. Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств. При всей подвижности эмоций и чувств шестилетнего ребенка характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов - восхищения и похвалы окружающих.

Шесть лет - это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Шестилетний ребенок не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни - это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.