Проект профилактика речевых нарушений у детей раннего возраста. Разработка методических рекомендаций по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

педагог-психолог, учитель-логопед

Разработка методических рекомендаций по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

Введение.

Роль развития речи ребенка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и “социализацию” ребенка.
В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Выготского Л.С., Запорожец А.В., Лисиной М.И., Жуковой Н.С., Филичевой Т.Б., было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей. Особенностью предположительно темповых задержек речевого развития детей в раннем возрасте, как считают исследователи, является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Следовательно, оказанная ребенку раннего возраста помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы общего недоразвития речи, в значительной степени ускорить ход речевого и умственного развития ребенка. В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей раннего возраста становится все более актуальной.

Педагоги все больше жалуются на задержки речевого развития: дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается не только в нашей стране, но и во всем мире. Специальные исследования показали, что в середине 70-х годов XX века дефицит речи наблюдался только у 4% детей четырехлетнего возраста. В 90-х годах XX века 25% четырехлетних детей страдали нарушением речевого развития. В наше время число детей с речевыми нарушениями продолжает увеличиваться. В связи с этим в настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей с органическими поражениями ЦНС, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, развиваются приёмы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии.

Все эти направления исследований значительно расширили и повысили эффективность коррекционной логопедической работы.

Анализ литературы по данной теме свидетельствует о необходимости организации комплексного профилактического воздействия на отклонения в речи детей раннего возраста. Особое значение имеет определение основных направлений и организации, содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей.

Объект исследования: развитие речи детей раннего возраста

Предмет исследования: использование логопедических технологий в профилактике нарушений детей раннего возраста.

Цель работы: отбор, систематизация, разработка методических рекомендаций по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

Гипотеза исследования: своевременная диагностика нарушений и профилактика задержки речевого развития в раннем возрасте, будет способствовать предотвращению нарушений речи в старшем возрасте.

В соответствии с целью и гипотезой проекта определены следующие задачи:

Изучить литературу по проблеме профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста.

Диагностика речевого развития детей раннего возраста, с целью выявления речевых нарушений.

Отобрать, систематизировать, разработать методические рекомендации по профилактики нарушений речи у детей раннего возраста.

Проанализировать полученные результаты, сделать выводы.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение психолого-медико-педагогической документации, беседа, наблюдение, диагностика, составление методических рекомендаций, анализ проделанной работы.

База исследования: ОГБОУ Центр ППМС « Развитие»

Участники исследования: дети, проходящие ПМПК(20 человек), родители, педагоги.

Практическая значимость: отобранные, систематизированные, разработанные нами методические рекомендации профилактике речевых нарушений может использоваться в образовательных учреждениях, а также родителями.

Глава 1. Теоретическое обоснование задержки речевого развития у детей раннего возраста.

В литературе вопросами поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания.

Речь – это сложная функция, и развитие её зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих, ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.
ЗРР - это замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка. Термин задержка речевого развития широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь. Дети с задержкой речевого развития осваивают необходимые речевые навыки так же, как и дети без проблем в речевом развитии, но в более поздние сроки. У них позже, чем положено в среднестатистические сроки, появляется речь, и развивается она медленнее, чем у других детей.
Выделяют ряд возможных причин задержки речевого развития:

Задержка речевого развития, как правило, результат проблем, которые были у мамы и будущего ребенка во время беременности, родов, либо сразу после них (внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах, родовые травмы, внутриутробные инфекции; недоношенность или переношенность, ЧМТ, гипотрофия, неонатальные менингиты или энцефалиты, поствакциональные осложнения).

2)Задержка речевого развития может наблюдаться при различных психических травмах (переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье).
3) Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.
4) Также задержка речевого развития может наблюдаться у ребенка, родители которого «сверхзаботливые». Мамы и папы готовы все делать за малыша сами: даже говорить. Ведь речь появляется у ребенка как раз для того, чтобы передавать окружающим свои желания, требования. А у этих детей нет стимула, чтобы начать говорить. Их и так с полуслова понимают!
5) Иногда может быть прямо противоположная причина долгого молчания: родители не могут себе позволить сидеть в декрете, рано выходят на работу. Маме некогда с малышом заниматься, читать книги, разговаривать, играть, гулять, петь песни – то есть стимулировать появление речи.
6) Постоянный просмотр телевизора детьми также может являться причиной задержки речевого развития. Ведь речь - это не подражание чужим словам и не запоминание речевых штампов. Овладение речью в раннем возрасте происходит только в живом, непосредственном общении, когда малыш не только слушает чужие слова, но и отвечает другому человеку, когда он сам включен в диалог.

Причем включен не только слухом и артикуляцией, но всеми своими действиями, мыслями и чувствами. Для того чтобы ребенок заговорил, необходимо, чтобы речь была включена в его конкретные действия,

в его реальные впечатления и, главное, в его общение со взрослыми.

Речевые звуки, не обращенные к ребенку лично и не предполагающие ответа, не затрагивают малыша, не побуждают его к действию и не вызывают у него каких-либо образов. Они остаются всего лишь "пустым звуком". Современные дети в большинстве своем слишком мало используют речь в общении с близкими взрослыми. Гораздо чаще они поглощают телепрограммы, которые не требуют от них ответа, не реагируют на их отношение и на которые они сами никак не могут воздействовать. Усталых и молчаливых родителей заменяет говорливое телевидение. Но речь, исходящая с экрана, остается малоосмысленным набором чужих звуков, она не становится своей. Поэтому дети предпочитают молчать, а изъясняются криками или жестами...
Все эти причины можно объединить в три основные группы:

1- неполноценную речевую среду;

2- плохое физическое и психическое здоровье ребенка;

3- особый, врожденно обусловленный, замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь.
Этапы формирования речи в онтогенезе.

Нормы формирования речи:

Четыре этапа в становлении речи у детей устанавливает А.Н.Леонтьев

Подготовительный (с момента рождения- до 1 года);

Преддошкольный (от 1 до 3 лет);

Дошкольный (от 3 до 7 лет);

Школьный (от 7 до 17 лет)

Остановимся подробнее на первых дух этапах.

1. Интонирует крики (Вы можете различать крики удовольствия и неудовольствия) 1-2 мес.

2.Гуканье, гуление (Ребенок повторяет за вами или самостоятельно произносит отдельные слоги, как будто играет с ними) 1,5-3 мес.
3.Лепет (Ребенок повторяет за вами и сам произносит что-то похожее на слова, но состоящее из одинаковых слогов) 4-5 мес.
4.Лепетные слова (Ребенок использует в речи «нянькин язык»: слова состоят из двух-трех открытых слогов (ляля, тата, кука и др.), много звукоподражаний (би-би, гав-гав, пи-пи и проч.) 8 мес. - 1 год 2 мес.
5.Двусловные предложения (Ребенок, общаясь с вами, объединяет два слова, например: дай пи (дай пить), папа нет (папы нет дома) и т.п.) 1 год 6 мес. - 2 года 2 мес.
6.Активный рост словаря (Ребенок спрашивает, как это называется) 1 год 9 мес. - 2 года 6 мес.
7.Появление грамматических форм слова (Ребенок изменяет слова в речи по числам, родам, падежам и др.) 2 года 4 мес. - 3 года 6 мес.
8.Словотворчество (Ребенок «сочиняет» свои слова, но при этом использует законы родного языка) 2 года 6 мес. - 3 года 5 мес.
9.Ребенок проговаривает свои действия, когда он один играет с игрушками или занят еще каким-то делом 2 года 6 мес. - 3 года 6 мес.

Л.С. Выготский отмечал, что “если ребенок до 3 лет по каким-то причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому”.
Признаки значительной задержки речи:

По данным В.Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам-200-300 слов, к 3 годам 1000-1100 , к 4 годам -1600, к 5 годам 2000 слов.

Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.
- Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.
- Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов - своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».
- Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.
- Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.
- Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)
- Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.
- Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.
- Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии.
- Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!
- Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов).

К чему же может привести ЗРР без проведения коррекционной работы? Во первых – это к нормальному речевому развитию, что встречается крайне редко, во вторых- к общему недоразвитию речи и в третьих самым тяжелым последствием ЗРР является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. ЗРР при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить, и искажать весь ход психического развития ребенка.

Выделяют три фактора в основе формирования речи.

Первый фактор – обогащение чувственного опыта ощущений, восприятий, представлений, а также развитие движений, действий и всей деятельности ребенка.

Второй фактор – установление частого эмоционально-положительного контакта.

Третий фактор – создание благоприятных условий для развития подражания и самостоятельной речевой активности.

Коррекционная логопедическая работа, несомненно, должна опираться на все эти факторы. Считается, что при ЗРР наиболее эффективными оказываются стимулирующие методы воздействия. Качественно они практически не отличают от тех, которые используются для развития речи обычных детей, но в количественном отношении должны во много раз превосходить их и подаваться в утрированно выразительной, эмоциональной форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка. Учитывая все эти факторы логопедическое воздействие должно быть, направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Коррекционно-логопедическое воздействие представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности. Следует помнить, что на данном возрастном этапе (2-3года) правильная артикуляция звуков не должна быть основной заботой, гораздо важнее сформировать необходимые для речевого общения предпосылки и, что очень важно, потребность в нем. Возраст от 2 до 3-х лет является периодом развития речи, когда она развивается наиболее интенсивно и совершенствуется как деятельность.

Коррекционная работа с детьми с задержкой речевого развития должна стимулировать моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка, должна позволить постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразуясь закономерностями формирования речевых категорий при онтогенезе.

Глава 2. Опытно-эксперементальная логопедическая работа по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста.

2.1. Диагностика речевых нарушений у детей раннего возраста

Экспериментальное исследование проводилось на базе ОГБОУ Центр ППМС « Развитие». Нами было обследовано 20 детей в возрасте от 2-3 лет. Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня речевого развития детей раннего возраста, до составления рекомендаций.

Работа с детьми строилась в следующей последовательности:

Обследование фонематического слуха.

Обследование слухового ритма.

Обследование артикуляционной моторики.

Развитие мелкой моторики

Обследование связной речи

Выявление навыков сформированности пересказа.

Результаты диагностики приведены в диаграмме 1

Диаграмма 1

Анализ обследования показал, что к высокому уровню развития речи можно отнести всего 4 ребёнка, а это 20%. К среднему уровню речевого развития можно отнести 5 детей (25 %). К низкому уровню мы отнесли 11 детей (55 %)

2.2. Коррекционная логопедическая работа с детьми с задержкой речевого развития (методические рекомендации по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста).

Эффективность коррекционно-логопедической работы во многом зависит от соблюдения следующих условий:
Обучение должно строиться с учётом онтогенетического принципа (учёт закономерностей развития детской речи в норме);
Обучение должно основывается на системно-структурном подходе к диагностике и коррекции имеющихся нарушений, на деятельностном подходе в обучении на индивидуальных коррекционных занятиях.
Использование в качестве основы коррекционно-развивающего обучения занимательно-игровых методов и приёмов.
Необходимо обеспечить ребёнку в процессе обучения субъективное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий.
Увеличение требований к возрастанию трудности заданий, следует осуществлять с учётом возможностей ребёнка.
Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться на основе диагностики.
Необходимо разработать индивидуальную коррекционную программу предполагающую максимальное использование потенциальных возможностей ребёнка в зоне его ближайшего развития.
Основные направления коррекционной логопедической работы:
Развитие импрессивной речи
На первых этапах развития понимания речи не следует требовать от детей точности понимания отдельных слов: там - тут, открой - закрой. Дети опираются в понимании речи не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы педагога, логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений должны содержать подсказывающие слова: «положи книгу на стол».

Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом. Педагог говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырех слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько нарочитым выделением ударного слога.
Усвоение слов пассивного словаря осуществляется и через проведение различных игр.
Развитие экспрессивной речи
Ответственный момент в логопедической работе с детьми с задержкой речевого развития - создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Необходимо создать условия, в которых у ребенка появилось бы желание произносить одни и те же звукосочетания неоднократно. В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, выражать свои желания в доступной им звуковой форме.
Неправильно было бы пытаться «перескочить» этот естественный период в развитии детской речи. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов.
Вызывание речевого подражания тесно связано с практической деятельностью ребенка (игрой, наглядной ситуацией). При этом очень важен эмоциональный контакт с ребенком, определенный уровень понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.
Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражательности вообще.
Развитие общей моторики

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекция речевых нарушений (как и речевое развитие, нормально развивающегося ребенка) начинается с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. До трех лет ребенок должен научиться правильно ходить, бегать, прыгать, ползать, действовать с различными предметами, владеть руками, пальцами рук, выполнять движения в соответствии с сопроводительным текстом, управлять мышечным напряжением, организовывать движения в соответствии с ритмом звучания игрушек, хлопками, звукоподражаниями, сопровождающими движениями.
В процессе движения ребенок естественно, без напряжения усваивает колоссальный объем информации об окружающем мире. Мышечная радость - основа возможности восприятия и переработки этой информации. В процессе движений, сопровождаемых словами, решаются задачи речевого развития малыша: развивается импрессивная речь, расширяется активный словарь, формируются грамматические формы слов.

Таким образом, целенаправленный, систематический курс двигательных упражнений, игр, заданий в сочетании с сопровождающим эти движения текстом (лучше стихотворным) является мощным, а главное, естественным средством воспитания правильной речи при нормальном ее развитии и в случаях патологического формирования речевых функций.
Развитие мелкой моторики
Движение пальцев и кистей рук имеет особое развивающее значение. В коре головного мозга отделы, отвечающие за развитие артикуляционной и тонкой ручной моторики расположены, близко друг к другу и тесно взаимосвязаны. Однако рука в процессе онтогенеза развивается раньше, и ее развитие как бы «тянет» за собой развитие речи. Следовательно, развивая тонкую ручную моторику у ребенка, мы стимулируем развитие его речи.

Поэтому, если у ребенка ведущая рука - правая, у него больше развито левое полушарие - среди же левшей гораздо больше детей с ЗРР, т.к. у них наиболее развито правое, а не левое полушарие, в котором находятся речевые и двигательные центры.
Влияние мануальных действий на развитие мозга человека было известно еще во II веке до нашей эры в Китае. Пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе.
Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития руки с развитием мозга. Работы В. М. Бехтерева доказали влияние манипуляций рук на функции ЦНС. Простые движения кистей рук, пальцев помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит, развить речь ребенка.
Развитие слухового восприятия
Работа по развитию слухового восприятия осуществляется по четырем разделам:
1. Воспитание неречевого слуха, внимания к звукам окружающего мира.
2. Игры со звучащими игрушками.
3. Воспитание речевого слуха, восприятие речи окружающих людей.
4. Формирование фонематического восприятия.
Дети раннего возраста различают неречевые звуки:
- по способу воспроизведения;
- по темпу повторяющихся звуковых сигналов;
- по их ритму;
- по силе звуковых раздражителей;
- по долготе звучания.

Для воспитания слухового внимания, способности дифференцировать слуховые раздражители широко используются звуковые игрушки: погремушки, колокольчики, свистульки, металлофоны, барабаны, бубны. Ребенок раннего возраста дифференцирует звучание этих игрушек (начиная с 18-24 месяцев), показывает, что звучало, и, по возможности, называет игрушку. Ребенок обязательно должен уметь сам производить. Играя со звучащими игрушками, ребенок учится различать следующие звуки:
- долгие - короткие;
- высокие - низкие;
- громкие - тихие.
Ребенок учится передавать ритм, темп, силу звучания в соответствии с предложенным игровым образом.
Воспитание речевого слуха является основным условием понимания речи и готовит ребенка к экспрессивной речи, а при ее появлении - обеспечивает перспективу формирования речевых компонентов: лексики, грамматики, просодических компонентов.
При работе с неговорящими детьми вначале используется слухо-зрительное восприятие, т. е. каждое слово произносится с несколько утрированной артикуляцией. Внимание ребенка привлекается к положению органов артикуляционного аппарата в процессе произнесения того или иного слова. Далее постепенно переходим к нормальному произнесению слов, а далее прикрываем рот экраном, чтобы полностью исключить возможность узнавания слова по положению органов артикуляционного аппарата.
В раннем возрасте начинает развиваться фонематический слух малыша. Дети различают слова, отличающиеся одним-двумя звуками, такие как «МАМА» - «НАНА», «БАМ» - «БОМ».
Дети на практическом уровне дифференцируют гласные: «КАП-КАП» - «КУП-КУП», а также звонкие-глухие согласные («ПАПА- БАБА») и мягкие-твердые согласные («МОХ-МЕД»).
Формирование навыков артикуляционной моторики.

Одним из показателей успешного речевого развития ребенка являются сформированные навыки правильного звукопроизношения. Для этого малышу необходимо научиться управлять органами артикуляционного аппарата, уметь «слышать» себя и окружающих.
Возможность правильного, внятного произношения звуков зависит от многих факторов:
- строения артикуляционного аппарата;
- умения ощущать движения органов артикуляции;
- функциональной зрелости речевых зон коры головного мозга.
Функциональная незрелость речевых зон коры головного мозга отмечается у детей с отягощенным неврологическим статусом, синдромом депривации, у соматически ослабленных детей и у детей с задержкой психического развития.
Важной частью коррекционной работы с неговорящими детьми являются игры и упражнения, направленные на совершенствование движений органов артикуляционного аппарата, снятие мышечной напряженности этих органов, воспитание умения чувствовать и контролировать их движения.

Через артикуляционные упражнения мы формируем правильные скоррегированные кинемы, необходимые для артикуляции того или иного звука.
Тренировка органов артикуляции, особенно с детьми раннего возраста, осуществляется в игровой форме. Ребенок, увлекаясь игрой, не замечает, что его учат. А это значит, что процесс развития артикуляционной моторики будет протекать активнее, быстрее. Отрабатываемые в процессе артикуляционных упражнений движения соответствуют вызываемому у ребенка звуку. Поэтому упражнения и игры на развитие артикуляционной моторики должны быть связаны с соответствующим звуком, но не с лексической темой. Движения органов артикуляционного аппарата должны быть ненапряженными (но при этом достаточно активными), ритмичными, точными.
Выполнять их следует перед зеркалом. Лучше сопровождать такие упражнения стихотворным текстом.
Главное условие эффективности этой работы - положительный эмоциональный фон занятий. Заканчивать игры необходимо до того, когда ребенок захотел бы этого сам.
Развитие зрительного восприятия
Зрение - основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки (если картинка сюжетная), выделить объекты восприятия, установить связь между ними.
У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». Работа с ним ведется по принципу от конкретного предмета - к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, восприятию замутненного силуэта, пиктограмме.
Основные задачи развития зрительного восприятия.
1. Научить устанавливать соответствие между двумя изображениями («парочки» - одинаковые изображения предметов, действий, изображения по ассоциации, например, животные и их детеныши, действие и соответствующий ему предмет, комплекты одежды, посуды, подобранные по цвету, рисунку и т. д.).
2. Развивать остроту зрения (например, «найти, где спрятался зайчик» - по торчащим ушкам).
3. Следить взглядом за запутанными дорожками, ниточками. Подбирать фрагменты изображения к большой картинке.
4. Сравнивать две элементарные картинки и находить в них несоответствия.
5. Восстанавливать образ по изображенной детали (игра «Кто в вагончике?»).
6. Находить ошибки в рисунках с изображением животных.
Формирование просодических компонентов речи
Просодия - общее название для сверхсегментных свойств речи, таких как повышение и понижение тона, ускорение и замедление темпа, ритмические характеристики, расстановка логических ударений, мягкая атака голоса, сила, длительность звучания, плавный речевой выдох, четкость дикции, интонация, тембровая окраска. Без всех этих качеств наша речь превратилась бы в речь робота.

Дети раннего возраста с нормальным речевым развитием уже в 6-7 месяцев отлично понимают интонацию взрослых и соответственно на нее реагируют.
Чешский исследователь детской речи Милослав Зееман писал, что для детей раннего возраста музыкальные качества речи имеют большее значение, нежели звуковое оформление слова. Отсутствие реакции на просодические свойства языка при общении с ребенком раннего возраста говорит о неблагополучии в его речевом развитии. Если ребенок не слышит средств речевой выразительности, то он и не употребляет их при речевом общении. Поэтому развитию просодических компонентов речи в коррекционной работе с детьми с ЗРР следует уделять особенное внимание. Игры и задания для решения этой задачи естественно вплетаются в канву занятия и соответствуют игровой ситуации, предложенной детям.
Можно только добавить, что в настоящее время в коррекционной логопедической работе наряду с традиционными коррекционными методами широко используются нетрадиционные методы терапии. В работе с детьми с ЗРР можно использовать арттерапию, музыкотерапию, хромотерапию (цветотерапию, светотерапию), су-джок терапию.
Но какие бы методы мы не использовали очень важно заинтересовать
ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи.

2.3.Анализ проделанной работы .

Диаграмма 2

Дети, чьи родители и педагоги придерживаются наших рекомендаций постепенно выходят из задержки речевого развития, у них появляются полные слова, многие начинают рассказывать короткие стишки, называют цвета и т.д.

В завершение хотелось сказать, что значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

Литература

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М. 1977. Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. - С. 275-332.
2. Бадалян Л. О. Невропатология. - М., 1987.
3. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. - М., 1981. - С. 11-23.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь// Собр. соч. - М., 1982. -Т.
5. С. 6- 361.
6. Датешидзе Т. А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с ЗРР.-СПб.:Речь,2004.-128с.
7. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 1982.
8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.
9. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.
10. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973. - С. 374.
11. Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. -М., 1968 - С. 7- 30.
12. Правдина О. В. Логопедия. - М., 1973. - С. 5-8.

13.Филичева.Т.Б. развитие речи дошкольника/ Т.Б.Филичева, А.В.Соболева.-екатеринбург,1996
14. Хватцев М. Е. Логопедия. - М., 1959. - С. 5-14.

Татьяна Шерстнева
Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста

Программа развития ребенка р/в с особенностями психофизического развития построена на основе зарубежного опыта (Программа «Маленькие ступеньки» , Сиднейского университета, Мойры Питерсон и Робина Трилора) и достижений российских ученых (С. Л. Новосёловой, Л. В. Гришиной, Л. Н. Павловой, Е. Б. Волосовой и др.).

В программе учтены следующие принципы :

онтогенетический (установление фактического, реального возраста развития познавательной деятельности ребенка (в том числе сенсомоторного развития , развития наглядно - действенного мышления, речевого, социального и физического развития . Для чего используется Денвер - тест.

Программа построена с учетом возрастной периодизации :

От рождения до 3 - х месяцев;

От 3 - х до 6 - ти месяцев;

От 6 - ти до 9 - ти месяцев;

От 9 до 12 месяцев;

От 1г. 3мес до1г. 6мес;

От 1г. 6мес до 1г. 9мес;

2года - 2г. 6мес;

От 2-х лет 6мес до 3 - х лет.

концентрический принцип (многократная обработка умений ; лишь при таком подходе умение автоматизируется, т. е. переходит в навык).

ступенчатый принцип (умения и навыки даны в программе под порядковыми номерами в соответствии с последовательностью их формирования).

принцип сензитивности (ранний возраст охватывает сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка , т. е. периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием ).

В программе представлены следующие разделы :

1. Стимуляция познавательного развития .

2. Стимуляция эмоционального развития .

3. Речевое развитие

4. Социальное развитие

5. Физическое развитие

I. Важность сенсорной стимуляции, в том числе, чтобы ребенок в 1 - ый год жизни освоил всё богатство ощущений для начала работы всех анализаторных систем , чтобы у него выработались вкусовые , обонятельные, тактильные, зрительные ощущения. Очень важна работа осязания (кожной чувствительности) .

II.Стимуляция эмоционального развития (важно создавать источники эмоциональных стимулов, поскольку у детей с отклонениями в развитии выявляется отсутствие эмоционального контакта со взрослым, с фиксирования взгляда на его лице).

III.Развитие речи .

Первый год жизни - подготовительный этап в развитии речевых возможностей ребенка. В ходе эмоционального общения со взрослым происходит формирование голосовых реакций и речевого слуха. Речевая активность ребенка проявляется на фоне совершенствования его зрительных и слуховых ориентировочных реакций, эмоциональных контактов со взрослыми, усиления двигательной активности. Крайне важна стимуляция движения рук, так как развитие речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью правой руки. Овладение речью в этот период зависит от эмоций ребенка, поэтому необходима его эмоциональная стимуляция. С 9 - 12 месяцев возникает новый тип речевого развития - умение подражать слогам, которых в речи ребенка ещё нет. Разговором или прибауткой взрослый стимулирует их появление. До 1года 6месяцев на первый план выступает развитие понимания речи взрослого. Во втором полугодии 2 - го жизни следует расширять пассивный запас слов. Что касается развития активной речи , то ребенка следует учить произносить те слова, которые он понимает.

Примерная программа развития ребенка раннего возраста с особенностями психофизического развития представлена в учебно - методическом пособии :

Степура Н. А. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии . - Мозырь : ООО ИД «Белый Ветер» , 2007. - 146с.

В методическом пособии по развитию детей раннего возраста : Елецкая О. В., Вареница Е. Ю. День за днем говорим и растем. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224с. Развитие детской речи до 3 - х лет традиционно разделяют на 3 основных этапа :

1. доречевой этап (от рождения до 1 года, который делится на период гуления и период лепета);

2. дограмматический этап первичного освоения языка (от 1 года до 2 - х лет) ;

3. этап усвоения грамматики, занимающий 3 - й год жизни ребенка.

Игры и занятия с детьми 1 года жизни.

От 3 - 5 недель до 2,5 - 3 месяцев :

С 3 - 4 - х недель ненадолго подвешивать над кроваткой яркую игрушку и двигать её в разных направлениях. Лучшей игрушкой в этом возрасте является погремушка или подвешенный на яркой ленте легкий мелодичный колокольчик.

От 2,5 - 3 до 5 - 6 месяцев :

Подвешенные игрушки, на которые ребенок раньше только смотрел спускают ниже, располагая над его грудью так, чтобы он, размахивая руками, случайно наталкивался на них, мог их ощупывать и захватывать. К 5 - ти месяцам ребенок должен направлять к игрушке руки, захватывать и, наконец, брать игрушку из рук взрослого и даже со дна манежа (в положении на животе) .

С 5 - 6 месяцев до 9 - 10 месяцев :

После 7 месяцев - развивается умение находить по слову названный предмет («Где Ляля?» ) - используются крупные сюжетные игрушки. «Ладушки» - развивается понимание названий простых движений и подражание им. С 8 - 9 месяцев - знакомство ребенка с его именем и именами других детей и взрослых . С 7 - 8 месяцев - «перекличка» - подражание простым звукосочетаниям; ползание; вставание к барьеру; переступание вдоль барьера.

От 9 - 10 месяцев до 1 года :

«Показ игрушки» (вызвать звукоподражание : «кс - кс» , образовать осмысленное слово «киса» ); занятия с мешочком; катание шариков; нанизывание колец на палочку; «матрешки» (научить открывать и закрывать матрешку и понимать слова «открой» , «закрой» ); перекладывание кубиков; «догоню - догоню» (стимуляция ходьбы) ; собирание рассыпанных колец.

Игры и занятия с детьми от 1 года до 2 - х лет.

Упражнения на развитие внимания и навыков подражания (все движения сопровождаются речью; для оживления занятий используются стихи);

Упражнения для развития крупной и мелкой моторики;

Рисование (ладошками, кремом для бритья, пальцем по запотевшему стеклу, по крупе - способствует формированию координации глаз и руки); чирканье мелками; рисование фломастером и карандашом (годовалого малыша можно научить чиркать фломастером по листу бумаги) . Ребенок в возрасте от года до 2 - х лет держит фломастер всей ладонью («ладонный захват» ). Помогайте ему учиться координировать движения руки, не давайте ему делать чересчур сильные, размашистые движения. Рисование прямой вертикальной, горизонтальной линии, штрихов, круга.

Игры на отгадывание действий бытового характера : «отгадай, что я делаю» ; упражнения для развития координации движений в быту;

Развитие речи и ориентировки в окружающем мире :

показы с называнием (от 1 года до 1года 6 месяцев) ;

показ предметов в действии (н -р : укладывание куклы спать; кормление куклы) ;

показ живых животных;

поиски спрятанных игрушек (развивать умение узнавать и называть игрушки) ;

«прогулка по комнате» (с 1 года 3 месяцев) - познакомить ребенка с названиями предметов домашнего обихода;

занятия на развитие подражания (с 1 года 3 месяцев) : «кто как кричит?» ; потешки; выполнение поручений («принеси мячик» , «что сделать с названной игрушкой» , «покажи, как» ).

Занятия по картинкам можно предлагать детям, начиная с конца 1 года жизни, но не всем подряд, а лишь тем, кто имеет достаточный уровень понимания речи окружающих и активной речи :

занятия с одной картинкой (привлечь внимание ребенка к изображению, вызвать слуховое сосредоточение на словах взрослого; развивать понимание слов ) + с 2 - мя картинками; с несколькими картинками (учить искать и находить названные изображения) :

«Кормление собачки» , «Села птичка на окошко» , «Девочка и петушок» , «Зайчик и морковка» (н - р : научить произносить слова : «зайка» , «кушай» , «морковка» и действия с игрушечным зайчиком).

Развитие ребенка от 2 до 3 - х лет.

Ритмика и координация речи с движениями.

Рекомендация : любое занятие с ребенком по развитию речи лучше всего начинать с речевой зарядки - чтения небольшого стихотворения с одновременным выполнением соответствующих движений в медленном темпе. Если ребенок не говорит, то его движения сопровождаются словами взрослого. При этом очень важно, чтобы движения соответствовали тексту.

Игры и упражнения на развитие речи .

определение звучащих игрушек (3 - 5) ;

«откуда доносится звук?» ;

определение звука в быту (звонок в дверь, телефон, чайник, шум воды, радио) ;

определение звуков и шумов, доносящихся с улицы (машина, ветер, дождь, гром, шум толпы) ;

выполнение просьб и поручений, не сопровождаемых жестами (дай, возьми, закрой, подними) ;

перемещение предметов по заданию (н - р : взять со стола мишку и поставить его на диван) ;

повторение сочетаний звуков и слогов (А, У, О, И; А - У, О - А; АУ, АУИ; ТА, ПА, МА - МА, ТА - МА - СА) . Старайтесь использовать те звуки, которые у ребенка сохранны или отработаны ;

повторение слов, сочетаний слов и небольших предложений (домик и ёлка; лопата, ведро, песок; кошка спит; собака лает) .

сдувать со стола мелко нарезанные цветные бумажки, пушинки, ватку;

дуть на лежащие на столе палочки, карандаши разной формы (круглые, граненые) и длины, стараясь сдвинуть их с места;

дуть на шарики разного веса (пластмассовые, деревянные, резиновые (небольшого объёма) ;

дуть на пластмассовые и бумажные игрушки, плавающие тазике, тарелке, миске с водой;

дуть в дудочку, свистульку;

надувать и пускать мыльные пузыри.

Произнесение гласных звуков А, О, У, И и слогов в сочетании с движением рук.

Миогимнастика (для детей от 1 года до 3 - х лет) . Эти упражнения стимулируют развитие мышц , поднимающих язык, способствуя навыкам правильногоглотания, укрепляют круговую мышцу рта, предупреждая зубочелюстные деформации):

«Лошадка» (цоканье язычком в течение 30 - ти секунд) ; «заводим машинку» (длительное произнесение звука «д - ддд» ); «погладим зубки» (кончиком языка сначала упереться в нёбо, а затем водить им по острому краю верхних и нижних зубов); «поцелуй» (вытянуть губы хоботком и чмокнуть) ; «шарик лопнул» (надуть щёки и медленно выдавит воздух через сжатые губы кулачками) ; «петрушка» (при разомкнутых губах приложить мизинцы к уголкам рта и в таком положении стремиться сомкнуть губы).

Развитие правильного звукопроизношения.

Эта работа строится на игровом звукоподражательном материале. Начать её лучше с произношения гласных звуков.

1. Звуковое подражание :

- укачивание ребенка : а - а - а;

- гудение паровоза : у - у - у;

- крику в лесу : ау!

3. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами;

4. Произнесение простых слов и составление с ними коротких предложений типа : мама, дай; папа, на; баба, иди.

В процессе игры обучайте ребенка фразам : «У меня мяч» (или кукла, шар и т. д.) .

Игры на развитие внимания и памяти :

«Что катится?»

«Почтовый ящик»

«Сделай узор»

«Сбор урожая»

«Построим башню» «Разноцветные поляны»

«Найди такой же» «Найди ошибки»

«Мозаика» «Кого загадали?» .

«Спрячь мышку»

ПРОФИЛАКТИКА, РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ОБЩЕЕ ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ

Необходимость создания в нашей стране системы ранней ком­плексной помощи детям с отклонениями в развитии (профилак­тика появления отклонений, ранняя диагностика и специальная помощь детям с отклонениями в развитии и воспитывающим их семьям) как общего приоритетного направления специального образования определяется социально-экономическими условиями современной жизни и их последствиями для населения, политикой государства по отношению к проблемным детям, возможностями науки и практики в оказании такой помощи.

Причины появления новых приоритетов в системе специального образования

Результаты отечественных и зарубежных научных исследова­ний убедительно доказывают, что раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых лет или даже месяцев жизни ребенка позволяют предупредить появление дальнейших отклонений в его развитии, скорригировать уже имеющиеся, значительно снизить степень социальной недостаточ­ности детей, достичь более высокого уровня их общего развития, а впоследствии и образования, а также более успешной интегра­ции в общество.

Анализ становления и тридцатилетнего опыта функциониро­вания западных систем ранней диагностики и ранней комплекс-

ной коррекции отклонений в развитии детей показал значитель­ную результативность их внедрения на государственном уровне, возможность экономии средств за счет коррекции и реабилитации на ранних этапах жизни ребенка, поскольку при этом значительно сокращаются расходы на дорогостоящую систему школьного спе­циального образования.

Демографы и социологи отмечают, что в условиях современ­ной жизни российского общества более всего страдает семья. Ос­лабляются сложившиеся нравственные и этические нормы, тради­ции семьи. Возрастает напряженность отношений в семье вследст­вие недостаточной ее экономической защищенности. Все это сни­жает воспитательный потенциал семьи, а в случае рождения про­блемного ребенка ее роль в реабилитации и социализации стано­вится незначительной. Семейное неблагополучие становится важ­нейшей причиной возросшего количества детских и подростковых эмоциональных отклонений и нарушений. Это создает значитель­ные проблемы в развитии ребенка и затрудняет процесс специ­альной коррекционно-педагогической помощи.

Другой серьезной проблемой становится ухудшение состояния здоровья детей. Доля рождения здоровых новорожденных в тече­ние последних 7 лет снизилась с 48, 3 до 36, 5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% -имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. Органам здравоохранения в результате приня­тых в последние годы неотложных мер удалось стабилизировать показатели детской и материнской перинатальной (родовой) смертности. Повысился процент рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела при рождении (от 700 до 1100 г.), составляющих группу высокого риска по слуховой и зрительной патологии, детскому церебральному параличу, интеллектуаль­ной недостаточности, слепоглухоте и сложным нарушениям в развитии.

Научный прогноз в области изучения физического и психиче­ского здоровья детей дает основания предполагать, что усилия специалистов должны быть сосредоточены также и на помощи самым тяжелым детям, имеющим множественные нарушения.

Задачи и предпосылки создания системы ранней помощи

Своевременное прогнозирование возможных последствий эко­номического и социального неблагополучия общества определяет необходимость реформирования системы специального образова­

ния для осуществления ее перехода на принципиально иной этап - развития - к системе специального образования, включающей:

максимально раннее выявление и диагностику особых образо­вательных потребностей ребенка и его семьи;

максимальное сокращение разрыва между моментом опреде­ления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целе­направленной коррекционной помощи;

снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);

построение всех необходимых коррекционно-педагогических программ обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;

обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала.

В связи с этим одной из первостепенных задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры - системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка.

Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям с отставанием в развитии стали зарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального разви­тия младенцев; влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие (Р. Болби, 1959; Д. Винникотт, 1960;

М.Айнсворт, 1978 и др.); взаимодействия матери и младенца с оценкой их социального поведения (Ф.Фогель, 1977; Д.Н.Штерн, 1977 и др.); влияния личности матери на взаимоотношения с ре­бенком; протекания взаимодействия и формирования взаимной привязанности у младенцев групп риска (в том числе у младенцев с нарушениями зрения и недоношенных детей) и их матерей (Т.М.Филд, 1990 и др.); развития младенцев у матерей с психическими расстройствами и из групп социального риска - страдаю­щих алкоголизмом, наркоманией, несовершеннолетних матерей, одиноких женщин с низким прожиточным уровнем (Т.М.Филд, 1987, 1990; Л.Беквит, 1990 и др.).

Большую роль в поиске эффективных решений проблемы ран­него (от нескольких дней жизни младенца до трехлетнего возрас­та) выявления и специальной помощи сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, конкретизированных в исследованиях психологии младенчества и генезиса общения М.И.Лисиной (1974; 1986; 1987) и ее учениками; об использовании сензитивных периодов (периоды повышенной чувствительности) для

предупреждения социально обусловленного отставания и связан­ных с ним вторичных отклонений в развитии. Это в первую оче­редь позволило спроектировать и провести научные эксперимен­ты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррекционной помощи на самых ранних этапах развития проблемных детей.

Научные эксперименты показали, что грамотно организован­ная ранняя коррекция способна предупредить появление вторич­ных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализа­цию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образователь­ный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального образования.

Важным условием успешной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста становится разработка педаго­гических и организационных условий включения родителей в реа­лизацию индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения. Существует несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формиро­ванию у родителей положительного отношения к малышу и обес­печивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодей­ствия с ребенком в бытовых, эмоциональных и игровых ситуациях.

Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России

Создание системы профилактики, ранней диагностики и кор­рекции отклонений в развитии детей предполагает анализ и оцен­ку опыта, накопленного на протяжении 30 лет за рубежом, и пер­вых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время.

Уже в начале 70-х гг. XX в. США и страны Европы перешли к практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи или раннего вмешательства («еаг1у intervention»).

Службы ранней помощи, например в США, ориентированные на помощь детям в семьях групп риска, осуществляют свою дея­тельность по следующим направлениям: оценка уровня развития ребенка; консультация семьи, специальная система образования родителей, организация развивающей среды для младенцев; охват образованием различных сфер развития младенца (социальных навыков, эмоционального развития, зрительного и слухового восприятия, первых предметных действий, развития предпосылок понимания речи и активной речи).

Службы, осуществляющие социально-педагогическую помощь проблемным детям младенческого и раннего возраста, решают несколько иные задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере (движений, речи, слуха или зрительного восприятия и т.д.); развитие специальной системы образования родителей, ор­ганизация развивающей среды, адекватной специальным потреб­ностям младенцев с отклонениями в развитии; социальное и пси­хологическое сопровождение ребенка и семьи; координация всех видов помощи, оказываемой ребенку и семье.

Эффективность работы служб ранней помощи в США принято оценивать по следующим критериям:

время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи -эффективным периодом является период с первых дней жизни ре­бенка до трех месяцев;

интенсивность ранней помощи - чем активнее оказывается под­держка семье и ребенку, тем значительнее результаты развития ребенка;

создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков у малыша;

охват программой различных сфер развития ребенка;

учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе ос­воения навыков;

поддержка окружающей среды, способствующей развитию ре­бенка.

Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами ранней помощи развивалась система раннего психоте­рапевтического воздействия или психотерапевтического вмеша­тельства, направленная на одновременную работу с родителями и младенцами.

В России при глубоком понимании необходимости экономиче­ской и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нет соответствующей целостной государственной системы.

На этом пути в специальном образовании сделаны первые шаги. Впервые совместно медиками и специалистами по специальнойпедагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволили соз­дать единую государственную систему раннего выявления и спе­циальной помощи для одной категории детей - детей с нарушен­ной слуховой функцией первых трех лет жизни.

В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психолого-педаго­гическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надом­ного обучения и кратковременного пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция де­тей первого года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в ме­сяц. С года на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделяется 1 ч в неделю для занятий с педагогом. В группах на­домного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю. Если роди­тели живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель по­сещать занятия ежедневно.

Организация раннего выявления и ранней коррекционной по­мощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими от­клонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмо­циональными, двигательными, речевыми).

Наиболее разработанной региональной моделью ранней по­мощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев» (Е.В.Кожевникова и др., 1995; Р.Ж.Мухамедрахимов, 1997).

Создание государственной системы ранней помощи -перспектива в развитии специального образования

Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедитель­но доказывает, что необходимо создание единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии и обеспече­ния ее методами комплексной помощи. При этом ни в коем случае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе государственной систе­мы, а их работа будет поддержана на переходном этапе.

Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания еди­ной государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Промежуточным результатом работы долкен стать проект Программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей - территории Российской Федерации.

Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как нового приоритетного направления развития системы обра­зования на государственном уровне возможна только при скоор­динированном взаимодействии Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств, различных структур, отдельных научно-исследозательских инсти­тутов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специалистов.

Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбо­ра места размещения: на базе общеобразовательного или специа­лизированного дошкольного учреждения, или учреждений здра­воохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психо­лого-медико-педагогических комиссиях.

Вопросы и задания

1. Чем вызвана необходимость создания в России единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии?

2. Расскажите об отечественных научных исследованиях в области ран­ней помощи детям с отклонениями в развитии и о полученных в их ходе результатах.

3. Приведите данные, характеризующие систему ранней диагностики и специальной помощи в США и странах Западной Европы

4. Охарактеризуйте наиболее известные отечественные модели ранней по­мощи.

5. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области станов­ления отечественной системы раннего выявления и специальной комплексной помощи проблемным детям и их семьям?

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Профилактика нарушений речи у детей раннего дошкольного возраста.

Как известно, своевременное и полноценное овладение речью является важным условием развития личности ребенка. Процесс формирования речи охватывает несколько возрастных этапов. Особенно продуктивным и важным в этом плане является период раннего возраста до 3 лет. В течение этого короткого отрезка времени ребенок овладевает основными закономерностями языка. А речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает влияние на всю его последующую жизнь.

В этом возрасте проводится первичное выявление детей с проблемами в развитии и их обследование специалистами ДОУ.

К сожалению, уровень речевого развития детей раннего возраста, поступающих в детский сад, в большинстве случаев не соответствует возрастной норме. Многие дети нашей группы, имеют проблемы в речевом развитии.

Поэтому сегодня актуальна проблема раннего выявления и профилактики нарушений речи у детей младшего возраста (с момента поступления в ДОУ), которые проводятся с момента поступления в ДОУ.

Как показывают исследования, основа формирования речи - обогащение чувственного опыта ощущений, восприятий, представлений, а также развитие двигательной деятельности ребенка. Поэтому, создание полноценной предметно-развивающей среды в группе и организация в ней совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками служит наиболее мощным средством стимуляции и мотивации детской речи.

Так как речь ребенка развивается путем подражания речи окружающих людей (в основном взрослых – речи родителей, членов семьи, педагогов ДОУ). Важным средством профилактики речевых нарушений служит создание соответствующей возрасту детей активной речевой среды: это правильная, чистая речь взрослых, чтение произведений художественной литературы , использование фольклора в режимных моментах, четкое планирование игровой деятельности.

Всем известно, что игра способствует поддержанию интереса детей к деятельности, повышает эмоциональный фон и положительную мотивацию, развивает умения и навыки. С целью профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста нами подобраны и систематизированы игры и упражнения направленные на: развитие общей и мелкой моторики, фонема тического слуха, просодической стороны речи, артикуляционных движений.

А) Игры, направленные на развитие мелкой моторики пальцев рук, включают в себя.

¢ Пальчиковая гимнастика.

¢ Кинезиологические упражнения.

¢ Игры с различными предметами

Пальчиковые игры мгновенно переключают внимание малыша с капризов или нервозности на телесные ощущения – и успокаивают.

Малыши очень любят ритмически организованную речь, поэтому незамысловатые стихи или сказки не только будут способствовать развитию речи, но и доставят им особую радость

Для улучшения межполушарных связей и активизации работы головного мозга необходимо использовать кинезиологические упражнения.

Игры и упражнения на развитие слухового внимание, фонематического восприятия

В процессе формирования звуковой стороны речи ребенок учится правильно произносить звуки родного языка, четко и внятно воспроизводить слова и фразы, говорить достаточно громко, в нормальном темпе, употреблять интонационные средства выразительности. Эти умения формируются только на основе хорошо развитого слухового восприятия (умения слышать и слушать речь окружающих). Поэтому очень важно учить ребенка, прислушиваться к окружающим его звукам, отличать на слух разные звуки (неречевые и речевые).

Работа по формированию слухового внимания, фонематического восприятия ведется ежедневно:

В) Игры и упражнения по формированию просодической стороны речи (дыхание, голос).

Следует уделять немалое внимание развитию речевого дыхания у детей, так как неправильное речевое дыхание нередко является причиной ряда речевых нарушений. Например, нарушения плавности речи (речь на вдохе); затуханию голоса в конце фраз; ускорению темпа речи, нечеткого произношения слов (проглатывание окончаний); позднего или неправильного освоения некоторых звуков и т. д.

Полезно ежедневно выполнять с детьми дыхательные упражнения и игры. Дуть на легкие ватные шарики, бумажные разноцветные полоски, играть на дудочке, дуть на привязанные к ниточке бумажных бабочек, сдувать со стола, с ладошки бумажные снежинки и т. д.

Игры и упражнения, развивающие артикуляционный аппарат.

В раннем дошкольном возрасте целесообразнее использовать универсальные комплексы артикуляционных упражнений. Проводить артикуляционную гимнастику следует ежедневно, чтобы двигательные навыки закреплялись, становились прочными, совершенствовались.

С детьми проводятся упражнения на развитие общей моторики с использованием предметов

Игры на звукоподражание, стихи, потешки.

Цель: Уточнение звука или его вызывание по подражанию.

Используемые игры, стихи, потешки, приговорки должны соответствовать возрасту, связаны с жизненными ситуациями, которые знакомы ребенку. Педагог должен следить за четкостью своей дикции, ясностью изложения материала, увлекательно и доступно оформлять задания. Надо помнить, что в первой младшей группе педагог, проводя эти игры, фиксирует внимание детей на звучании, а не на артикуляции звука.

Работа должна проводиться систематически, во всех видах деятельности чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись и становились более прочными.

Профилактика речевых нарушений речи проходит во взаимодействии с родителями.

Решение задачи повышения компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка, побуждения их к деятельности по общему и речевому развитию ребенка в семье осуществляется поэтапно. Приглашаем родителей, показываем как проводить с детьми дыхательные упражнения, артикуляционную гимнастику, игры с предметами.

Пальчиковый театр, лото «Природный и предметный мир», игры «Кто где живет?», «Кто что ест?», а также пирамидки, вкладыши, кубики, игры со шнуровкой.

Таким образом, в процессе совместной деятельности у воспитанников развивается артикуляционная и мелкая моторика, просодическая сторона речи (дыхание, голос), слуховое восприятие, внимание, формируются фонематическое восприятие, то есть создается база для успешного овладения родным языком.

Если проводить в ДОУ работу по профилактике нарушений звукопроизношения, начиная с раннего дошкольного возраста, то количество детей, состояние речи, которых в старшем дошкольном возрасте требует коррекции, значительно уменьшится.

Приложение

КОМПЛЕКСЫ УПРАЖНЕНИЙ

НА РАЗВИТИЕ ДЫХАНИЯ, АРТИКУЛЯЦИОННОЙ И МЕЛКОЙ МОТОРИКИ, ПОНЯТИЙНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ, АКТИВИЗАЦИИ СЛОВАРЯ

ДЛЯ ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ

Примерные ориентиры нормального развития ребенка.

Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка. Знание этих ориентиров полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка (. 1990).

К 1 году – ребенок использует 7-14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 минут, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (+- 2 месяца).

К 1.5 годам – словарный запас ребенка составляет 30 – 40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «Что?», «Кто?».

К 2 годам – словарный запас увеличивается до 100-300 слов, основные вопросы ребенка – «Что это?», «Кто это?» Ребенок осваивает существительные, местоимения , прилагательные, глаголы. Формируется фразовая речь. Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2.5 годам – словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы «Где? Куда? Откуда? Когда?». В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать – это может свидетельствовать о ЗПР или глухоте.

К 3 годам – появляется вопрос «Почему?». Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помогать наводящими вопросами. Использует предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает что такое «один», « мало», «много», различает левую и правую сторону. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам – зайца, по хоботу – слона.

К 3.5 годам – осваивает конструирование, появляются элементы сюжетно – ролевой игры с предметами и, несколько позже, со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален враждебен, доброжелателен, способен к сочувствию.

К 4 годам – способен понять то, что еще не вдел сам, но о чем ему рассказывали. Сочиняет простой но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению. Основной вопрос – «Почему?». Появляется сюжетно – ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом 30 минут.

К 4.5 годам - способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос «Зачем?».

К 5 годам – умеет назвать свою фамилию, имя, возраст, адрес. Умеет пользоваться конструктором, может собрать игрушку по схеме, нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5.5 лет ребенку доступны все виды обучения.

К 6 годам – словарный запас составляет 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Знает много игр, умеет придумать сюжет, решает простые арифметические задачи. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Таким образом, полученные эмпирические данные подтверждают наше предположение о включенности ценностных ориентаций, мотивации профессиональной направленности и мотивации успеха в структуру профессиональной субъектно-сти юристов.

Литература

1. Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. 2006. № 5. С. 60-66.

2. Белошицкий А.В. Субъектность в личностно-профессиональном развитии курсантов военного вуза // Научные исследования в образовании. 2006. № 1. С. 62-67.

3. Бархаев Б.П., Сыромятников И.В. Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности. М., 2003.

4. Уваров Е.А. Субъектная активность как ведущий фактор саморазвития человека // Прикладная психология. 2005. № 5.

5. Андреева И.Г. Психолого-акмеологическая модель развития профессиональной субъект-ности будущих юристов: дис. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2012.

1. Beloshickij A.V., Berezhnaya I.F. Stanovlenie sub ektnosti studentov v obrazovatel"nom processe vuza // Pedagogika. 2006. № 5. S. 60-66.

2. Beloshickij A.V. Sub"ektnost" v lichnostno-professional"nom razvitii kursantov voennogo vuza // Nauchnye issledovaniya v obrazovanii. 2006. № 1. S. 62-67.

3. Barhaev B.P., Syromyatnikov I.V. Vvedenie v professiyu: ot social"noj roli k professional"noj sub"ektnosti. M., 2003.

4. Uvarov E.A. Sub"ektnaya aktivnost" kak vedu-schij faktor samorazvitiya cheloveka // Priklad-naya psihologiya. 2005. № 5.

5. Andreeva I.G. Psihologo-akmeologicheskaya model" razvitiya professional"noj subektnosti bu-duschih yuristov: dis. ... kand. psihol. nauk. Tambov, 2012.

MOTIVATIONAL-VALUABLE COMPONENT IN THE STRUCTURE OF PROFESSIONAL SUBJECTIVITY OF LAWYERS

T.I. Guschina, I.G. Andreeva Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Russia, Tambov. e-mail: [email protected]

Fusion of Russian Federation in a whole legal space, understanding the necessity of understanding each other and cooperating in legal questions with different countries of the world, the need in defending our interests in intercultural communication, rate at providing national legal security of Russia - all these factors raise the demands, which are made to specialists of law. In the article empiric check of professional subjectivity of lawyers is presented.

Key words: professional subjectivity of lawyers, terminal and instrumental values, motives of professional activity of lawyers.

ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Л.А. Боровцова, Л.Ф. Козодаева

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия, г. Тамбов. e-mail: [email protected]

В статье рассмотрены теоретические и практические аспекты проблемы профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста. Проанализированы причины задержек речевого развития в раннем возрасте (внутриутробная патология, родовые травмы, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия). Рассмотрены этапы становления детской речи при нормальном ее развитии. Раскрыты основные направления коррекционной работы по профилактике нарушений речи у детей «группы риска» в раннем возрасте.

Ключевые слова: ранний возраст, «группа риска», задержка речевого развития, нормы речевого развития, профилактика нарушений речи, мелкая моторика, импрессивная речь, экспрессивная речь.

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом. В это время развиваются сенсорные и моторные функции, эмоциональная сфера, ориентиро-

вочно-познавательная деятельность, речь, закладываются личностные особенности.

По данным мировой статистики, в настоящее время значительно возросло количе-

ство детей раннего возраста с задержкой речевого развития. У данной категории детей в анамнезе имеется отягощенный перинатальный период, связанный с неблагополучным течением беременности и родов у матери. Наиболее часто неврологический статус этих детей обусловлен следующими диагнозами: минимально-мозговая дисфункция, перинатальная энцефалопатия. В связи с этим, данная категория детей в современной дефектологической науке называется «группой риска».

Под причинами задержки речевого развития понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Задержку речевого развития вызывают разные причины. Кратко охарактеризуем основные причины нарушений речи:

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушениям развития плода. Наиболее грубые нарушения речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевых нарушений способствуют: токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др. При этом поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. При внутриутробных поражениях головного мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

2. Ведущее место в пренатальной патологии нервной системы занимают родовая травма и асфиксия. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватить и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигатель-ный механизм речи, возникают приемущест-

венные нарушения звукопроизносительной ее стороны, т.е. дизартрия.

3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые нарушения различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5. Наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

6. Неблагоприятные социально -бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи .

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или неправильным речевым окружением (глухонемые родители или родители с нарушениями речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний), отстают в развитии речи.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ребенку недостаточно слышать звуки окружающего мира (радио, телевизор, магнитофон), ему необходимо слышать звуки речи. Неблагоприятные условия - отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение - задерживают развитие речи ребенка.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и т.д.) могут иметь в своей основе подражание.

Речевые нарушения возникают часто при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.), это задерживает развитие ре-

чи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. На развитие речи ребенка оказывают неблагоприятное воздействие такие факторы, как общая физическая слабость, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.

Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Выделяют три периода повышенной ранимости нервных механизмов речевой деятельности, в эти периоды существует риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств. Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми людьми, потеря слуха и т.п.), либо вследствие появления новых «вредоносных» факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и т.п.).

В процессе развития ребенка отмечаются достаточно ограниченные по времени гипер-сензитивные фазы. Первая фаза относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет. Гиперсензитив-ность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой - недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке по-

явления первых слов, в «забывании» тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой. Любые, главным образом психические, стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития), но и привести к нарушениям речи (заикание).

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой - психические стрессы могут привести к возникновению речевого нарушения (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ос-

лабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т.д.

Дети с задержкой речевого развития относятся к «группе риска». Дети «группы риска» - это те дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность и т.п.

К детям «группы риска» относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в интеллектуальном развитии, дети с психопатоподобным поведением, дети с нарушениями речи, дети с эмоциональными нарушениями и многие другие .

В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом развитии и относящихся к «группе риска», организация коррекционной и социально-психологической помощи, в особенности организация профилактических мероприятий становится все более актуальной.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах В.И. Бельтюкова, А.А. Леонтьева, Г.Л. Ро-зенгард-Пупко, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Элько-нина и других подробно описано становление речи у детей, начиная с раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

В своих исследованиях А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления различных явлений в речи ребенка и на этой основе выделяет ряд периодов: период различных частей речи; период словосочетаний; период разных видов предложений .

А.А. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: 1 -й - подготовительный (с момента рождения до 1 года); 2-й - преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й -школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап - подготовительный. На данном этапе происходит подготовка к овладению речью. Начальный период речевого онтогенеза, эта загадка перехода от молчания к слову, привлекал внимание многих исследователей. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик -первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. В 1,5-2 месяца появляются специфические голосовые реакции - гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа «гн-агн», «ля-аля», «рн» и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. При нормальном развитии ребенка, между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается следующий этап предре-чевого развития ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) -говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а так-

же воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. Первые слова появляются к концу первого года жизни.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9-м месяце жизни, у мальчиков - на 11-12-м месяце.

Второй этап - преддошкольный. В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов как семантических единиц. Слова могут выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словарного запаса фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семан-тической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

После 1,5 лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней: «Папа, ди (папа, иди)», «Ма, да кх (мама, дай кису)».

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей. В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем.

Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).

К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. В 3 года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. В это время закладывается более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте 5-6 лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звукона-полняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего не знакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного поучить его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь. Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

В школьный период продолжается совершенствование связной речи. Дети созна-

тельно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь .

Накопление лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Развитие словарного запаса у ребенка, с одной стороны, тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, а с другой - с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико -фонематического и грамматического строя речи. Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, взять на ручки и т.п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков - форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др., а также общее функциональное назначение предметов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц .

Формирование словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается за

счет производных слов. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

В исследованиях Н.Х. Швачкина установлено, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4-6 мес.), ритм (6-12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность воспринимать звуковой состав слова и есть то, что мы обычно называем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фонематического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи. В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все гласные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И]. У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные - раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих. Подобный порядок наблюдается и в других языках мира -он универсален.

Для всех детей можно отметить общие закономерности: губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление за-

мены одного звука другим носит название субституции. Субституция - естественный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А.Н. Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахна-ровича, Д.Б. Эльконина и др. В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа. Первый этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. Второй этап - этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены в неопределенной форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ни-

си, пать). При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа. Первый этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего периода, ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными. Второй этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуются большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов.

Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. В течение определенного времени дети используют только одно наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными

флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нулевое окончание, «-ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов). Третий этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. Здесь закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частичными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил .

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Активно повторяя за взрослым, малыш с энтузиазмом учит все новые и новые слова, иногда воспроизводя уже целые высказыва-

ния (идем гулять, Ваня пачет (плачет)). И, наконец, примерно к двум годам в речи ребенка появляются первые фразы, сконструированные самостоятельно из нескольких слов. Эти первые высказывания еще очень далеки от совершенства, в них преобладают наиболее хорошо усвоенные ребенком «ле-петные» глаголы (бух, прыг, кап-кап) в сочетании с номинациями (мама, дядя, имя ребенка). Однако их появление знаменует собой важнейший шаг, сделанный в коммуникативном развитии ребенка. Малыш теперь сам стремится «развернуть» свое высказывание, чтобы донести информацию до своего собеседника в более понятной и, что самое важное, речевой форме.

К трем годам ребенок начинает употреблять сложные придаточные предложения, появляются вопросы «почему?», «когда?», использует практически все части речи, предлоги и союзы.

К четырем годам речь оформлена грамматически правильно, используются суффиксы, более сложные фразы.

Дальнейшее развитие речи оценивается, в основном, не по количеству слов, а по умению отвечать на вопросы, наличию инициативы в разговоре, построению логических цепочек, умению составить рассказ по картинке, рассказать о событии, пересказать сказку.

В специальной литературе вопросы диагностики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены многими авторами: Е.Ф. Архиповой, Е.Н. Винар-ской, О.Е. Громовой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мас-тюковой, Е.А. Стребелевой, Т.Б. Филиче-вой и др.

В связи с тем, что профилактика речевых нарушений предполагает комплексный подход, исследователи выделяют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка .

В результате теоретического анализа литературы можно определить основные направления работы по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста:

1. Медицинское сопровождение детей «группы риска».

2. Развитие моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой и оральной мускулатуры; дифференцированный массаж кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артику-ляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

Движения пальцев и кистей рук ребенка имеют особое развивающее воздействие. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно еще во II в. до н. э. в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии. Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливаю-щую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, влияние на которые влечет воздействие на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. Регулярные движения с шарами, игры с пальчиками улучшают умственные способности ребенка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь рук с развитием мозга. Работы В.М. Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи.

Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит - развить речь ребенка.

Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН М.М. Кольцовой, Е.И. Есениной была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребенка, особенно для развития речи.

Систематические упражнения по тренировке движения пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности головного мозга». Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движение пальцев рук достигает достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого нарушения у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. При выполнении мелких движений пальцев рук происходит еще и давление кончиков пальцев, а импульсы от них активизируют незрелые клетки коры головного мозга, отвечающие за формирование речи ребенка .

3. Развитие высших психических функций: сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслу-ховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

4. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки, грамматических категорий и предложных конструкций, инструкций, вопросов, несложных текстов.

5. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем мире .

6. Ознакомление с окружающим миром: роль образовательной среды.

7. Работа с родителями: совместное обсуждение программ профилактического обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессив-ной и экспрессивной речи; просветительская работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы). В работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др.

Вышеизложенное подтверждает важную роль профилактики нарушений речи у детей с задержкой речевого развития «группы риска». Раннее начало коррекционного воздействия будет способствовать успешному преодолению нарушений речи в дошкольном возрасте, что исключит различные проблемы и трудности в школьном обучении.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М., 2007.

2. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М., 1997.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

4. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение высказывания. М., 1969.

5. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М., 2005.

6. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.

7. Основы логопедической работы с детьми / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2003.

1. Arhipova E.F. Logopedicheskaya rabota s det"mi rannego vozrasta. M., 2007.

2. Mastyukova E.M. Lechebnaya pedagogika. Ran-nij i doshkol"nyj vozrast. M., 1997.

3. Gvozdev A.N. Voprosy izucheniya detskoj rechi. M., 1961.

4. Leont"ev A.A. Psiholingvisticheskie edinicy i porozhdenie vyskazyvaniya. M., 1969.

5. Gromova O.E. Metodika formirovaniya na-chal"nogo detskogo leksikona. M., 2005.

6. Kol"cova M.M. Rebenok uchitsya govorit". M., 1979.

PREVENTIVE MEASURES OF SPEECH ABNORMALITIES AT CHILDREN OF EARLY AGE

L.A. Borovtsova, L.F. Kozodaeva Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Russia, Tambov e-mail: [email protected]

In the article theoretical and practical aspects of problem of prevention of speech abnormalities at children of early age are reviewed. The reasons of speech development delay at early age (pre-natal pathology, birth injury, inherited factors, adverse social-domestic conditions) are analyzed. Stages of formation of children"s speech at its normal development are reviewed. The basic directions of correction work on preventing the abnormalities of speech at children of "risk group" at early age are revealed.

Key words: early age, "risk group", speech development delay, norms of speech development, prevention of speech abnormalities at children of "risk group" at early age.