Проблемные ситуации для дошкольников. Комментарии к посту «Совершенствование процесса нравственного воспитания дошкольников Чтение стихотворения взрослым

Нравственное воспитание – это целенаправленный процесс формирования подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали. Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное поведение и нравственные чувства, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувством общественного долга. У детей дошкольного возраста формируются конкретные нравственные представления. Связанные с конкретным опытом поведения, общения, отношений со сверстниками и взрослыми. Они включают представления об отношении к игрушкам, к личным и общественным вещам, о нормах, правилах и способах поведения в семье, детском саду, общественных местах, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных нравственных качествах, об отрицательном отношении к аморальным проявлениям: лживости, жестокости, трусости, лености и т, д.

Своеобразие воспитания ребёнка в детском саду состоит в том, что его повседневная жизнь и деятельность – игра, труд, занятия – протекают и организуются педагогом в условиях детского общества. Совместный образ жизни детей в группе детского сада создаёт основу для нравственного воспитания и формирования гуманных отношений между детьми. Целенаправленно обогащая нравственное содержание детской деятельности, совершенствуя способы организации детей, обеспечивая принятие детьми нравственной мотивации деятельности, воспитатель способствуют планомерному и систематическому накоплению дошкольниками ценного морального опыта. В игре с первых дней пребывания в детском саду перед дошкольниками выдвигаются требования: делиться игрушками, уступать друг другу, не мешать, проявлять заботу и внимание.

В труде – выполнение совместных поручений, оценка результатов работы, подчёркивая пользу труда для всех.

На занятиях – идёт постепенное усваивание правил поведения в учебной деятельности. Содержание занятий (чтение рассказов, сказок о дружбе, о проявлении взаимопомощи; рассматривание картин о дружных играх и т.д.) обогащает нравственные представления детей.

В воспитании детей большое место занимают правила и запреты, основанные на подчинении авторитету педагога. И это в большой степени оправдано, ибо ребенок, в особенности младшего дошкольного возраста, еще нуждается в руководстве взрослого, так, как не может сам ориентироваться в возникающих ситуациях, оценивать их смысл и находить правильный выход.

Но дети растут, им становятся доступными некоторые способы регуляции своих поступков. И здесь выдвигается задача воспитателя осознанного ориентира на правила и нормы морали, регулирующие проявления отношения к окружающим. Однако числа правил и запретов в практике руководства детским поведением не уменьшается. Ребенок еще долго остается объектом воздействий педагога, использующего правила и запреты.

Кроме того, преобладание правил и запретов не способствует формированию самостоятельности. Они лишь исключают нежелание действия, но не дают ответа, а как, же надо было поступить.

Осознание ребенком своих умений и знаний – «Я умею!», «Я знаю!», «Я могу!», — становится мотивом самоуправления своим поведением, побуждает к активности, заполняет день полезной деятельностью.

Как же формировать у дошкольника потребность в самостоятельном выборе поступков, принятий решений, осознавая при этом нравственно-ценное содержание, т.е. оценивая их соответствие нормам морали?

Известно, что воспитанность личности в наибольшей мере характеризуют поступки, которые включают три составляющие: знание моральной нормы и осознание ее справедливости, чувственное отношение к возникшей ситуации и ее участникам и волевое усилие, реализующее намерения личности. Отсюда следует вывод о необходимости вооружать детей знаниями о нормах морали такими методами, которые бы позволили убедить их в справедливости и значимости, одновременно воздействуя на чувства, вызывая отношение не только к ситуациям, возникающим в повседневной жизни, но и к участникам этих ситуаций; воспитывать значимые для них морально-ценные мотивы, побуждающие к проявлению волевых усилий.

Активным средством формирования представлений о нормах морали является художественная литература. Содержащиеся в них ситуации, заключающие в себе нравственный смысл, становятся предметом обсуждения с детьми в этических беседах. При этом очень важно не ограничиваться осуждением ребенка-героя рассказа, поступившего вразрез с моральной нормой, а показать отрицательные последствия таких поступков, о которых не подумал этот ребенок. Например, мальчик из рассказа Н.Носова «На горке» засыпает горку песком, чтобы никто не упал. А увидев последствия своих действий (нельзя кататься с горки), сам поправляет их: делает ступеньки.

Показателен пример беседы с детьми, приведенный в исследовании С.А.Дудниковой, по рассказу «Карасик». Она опирается на положение А.В.Запорожца о том, что ребенок старшего дошкольного возраста может предвосхитить последствия предполагаемого поступка (и это надо формировать), и рассматривает ситуацию: Виталик обменял карасика на свисток, а когда мама обнаружила пропажу рыбки, он свалил свою вину на котенка. Автор обсуждает с детьми о двух возможных выходах из ситуации: либо сознаться маме во лжи (но тогда последствием будет наказание), либо продолжать утверждать, что карасика съел Мурзик (избежав тем самым наказания). На мой взгляд, здесь можно несколько расширить содержание беседы. Ведь на самом деле в рассказе описаны две ситуации: первая – когда ребенок лжет, опасаясь гнева мамы, т.е. вырабатывает неправильный выход (противоречащий моральной норме), и вторая – когда он видит последствия своего поступка: мама выгоняет котенка. Жалость к несправедливо наказанному Мурзику из-за его лжи побуждает Виталика сознаться в своем поступке, несмотря на возможное наказание.

Такие беседы позволяют формировать у детей «своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, они оценивают их эмоционально, как привлекательные или отталкивающие, добрые или злые, красивые или безобразные. (А.В.Запорожец).

Безусловно, такой подход к оценке детьми поступков надо реализовать и в ситуациях, возникающих в повседневной жизни детского сада.

Знания могут оставаться формальными, если не будут находить выхода в реальных поступках детей, в их деятельности и взаимоотношениях с окружающими. Поэтому необходимо рассматривать деятельность ребенка или группы детей с точки зрения возникающих в них ситуаций, которые могут быть использованы для сообщения моральных норм как средств регуляции поведения.

Хотелось бы остановиться на таких ситуациях.

Ситуация неуспеха в деятельности. Она возникает по разным причинам: недостаточное владение соответствующим навыкам, невнимание к разъяснениям педагога, поспешность, отвлечение, помешавшее запомнить указания, и др. Если такие ситуации возникают часто, они снижают способность к преодолению трудностей, самооценку ребенка, вызывают отказ от деятельности. Не формируется настойчивость, уверенность в себе, самостоятельность.

Зачастую в таких ситуациях ребенок получает либо неопределенную (ну, в следующий раз постараешься!), либо отрицательную оценку не только неудачному результату, но и личности: «Какой ты невнимательный!», «Ну разве можно тебе доверить какое-либо дело!», «Как всегда, ты опять не справился с заданием!» и т.д.

А если посмотреть на эту ситуацию с другой стороны, в какой-то мере предвосхитить дальнейшие действия неудачника?

К примеру, заметив в деятельности ребенка остановку, связанную с обнаружением ошибки, недостатка и пр., педагог обращается к нему: «Молодец! Остановился, заметив ошибку! Очень важно уметь вовремя увидеть свои ошибки и подумать: «Почему я ошибся?»», и помогает найти причины и способы ее исправления.

Следовательно, ситуация неуспеха может быть оценена как первый шаг к успеху! А если это так, то и методы влияния на ребенка будут другими: не замечания и укоры, а поддержка, сопряженная с положительной оценкой. Тогда дети перестанут бояться ошибок!

Ситуация морального выбора представляет собою возникновение противоречия между действием по правилу (в соответствие с нормой морали) и испытываемой ребенком потребности удовлетворить свое желание, соответствующему норме морали, но лишающему возможности действовать в соответствии с первым правилом.

Например: в группе 3-4 летних детей в зимний период стала разъясняться красота поступков, отражающих помощь сверстникам (надо всегда помогать друг другу!), и дети следовали этому правилу – развязывали шарф сверстникам после прогулки, подавали домашнюю обувь тому, кто забыл ее взять, когда снимал сапожки, и т.д. Кто разделся, тому разрешалось идти в групповую комнату. Но вот в группу подарили огромного петуха. Он был на колесах, а на спинке – нечто вроде седла. И конечно, всем хотелось покататься на нем.

Максим разделся очень быстро. Он может бежать в группу. Но сверстник нуждается в помощи. Как быть? Поступить по правилу, получить одобрение педагога, но тогда следует отказаться от своего желания! А может быть, отнять петуха?

Подобные ситуации возникают довольно часто, но не менее часто педагог видит уже «развязку» ситуации, как спор, ссору между детьми, и прибегает к запрету. Следовательно, для использования ситуаций морального выбора, как средства воспитания, необходимо видеть ее назревание и уметь во время подсказать, или поддержать желаемое действие.

Ситуацию морального выбора успешно использует Сарайя Гедес, формируя у детей представления об относительной значимости нор морали. Она проводит с детьми беседы на основе своих рассказов, содержащих ситуации, решение которых требовало выбора одного из двух правил. При чем действие по одному правилу не позволяло удовлетворить второе. Например: как надо поступить, чтобы не нарушить запрет мамы – не входить в воду или спасти котенка, тем самым нарушив этот запрет? Или – помочь старушке собрать рассыпавшиеся яблоки или выполнить требование учителя не опаздывать на уроки.

Конфликтная ситуация. Еще сложнее для решения детьми являются ситуации, возникающие в совместной деятельности и требующие согласования участников. Рассогласование мнений, интересов, желаний партнеров ведет к возникновению так называемой конфликтной ситуации.

Сегодня изменился взгляд на конфликтную ситуацию – от полного отрицания ее воспитывающего потенциала до использования в качестве средства анализа структуры совместной деятельности и воспитания взаимоотношений.

В заключение я бы подчеркнула следующее: необходимым и очень существенным условием решения обсуждаемых вопросов является достижение педагогом в глазах детей положения значимого взрослого, которому они доверяют, любят, охотно принимают замечания, советы и дорожат его вниманием и критической оценкой.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

Е.О.СМИРНОВА

Моральное и нравственное развитие дошкольников

Учебный план курса

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1. Методы морально-нравственного воспитания в дошкольной педагогике
	Лекция № 2. Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития
	Лекция № 3. Проблема межличностных отношений дошкольников
	Лекция № 4. Развитие общения и отношения к сверстнику в раннем и дошкольном возрасте
	Лекция № 5. Методы диагностики межличностных отношений дошкольников
	Лекция № 6. Агрессивность и обидчивость как проблемные формы межличностных отношений дошкольников
	Лекция № 7. Застенчивость и демонстративность как проблемные формы межличностных отношений дошкольников
	Лекция № 8. Формирование доброжелательных отношений дошкольников
	Итоговая работа Итоговая работа представляет собой творческое задание. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть отправлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2007 г.

Лекция № 2

Мораль и нравственность как разные аспекты этического развития

Литература

1. Арсеньев С.С. Научное образование и нравственное воспитание \\ в кн. «Психологические проблемы нравственного воспитания детей». М., 1977.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология, глава «Моральное поведение», с. 249–270.
М., 1991.
3. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей (статья). Вопросы психологии, 2001, № 1.
4. Сурожский А. О встрече. Клин, 1999.
5. Франк С.Л. Реальность и человек. М., 1997.
6. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития детей. М., 1984.

Мораль и нравственность: единство противоположностей

В предыдущей лекции мы говорили о том, что и в педагогике, и в психологии существуют два подхода к понимаю и этического развития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой - на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии - мораль и нравственность . Как отмечал русский философ С.Л. Франк, «...человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, а двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой...» (1997; с. 81).

Коротко остановимся на определении и различении этих категорий.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков . Мораль имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения. Мораль поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего Я - моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне.
В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества).

Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они признаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

В отличие от морали нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер . Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека , а не себя в нем является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на само БЫТИЕ другого, независимо от его конкретных качеств или действий (А.С. Арсеньев, 1977). Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе: «возлюби ближнего как себя самого», «не делай другому того, чего не желаешь себе», а отсюда недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и что бы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддержать его, независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам.

Как подчеркивал Л.С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно. Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем «дурным» (Л.С. Выготский, 1991, с. 258). Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко» (там же, с. 265).

На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеет разные психологические основания. Нравственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит от конкретной ситуации). В отличие от этого моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оцененным). В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки, в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал. Такое отношение к другому является прагматичным и частичным.

Выдающийся православный психолог и философ А.Сурожский пишет: «То, что другой человек нам симпатичен или не симпатичен, не исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого... Видеть и слышать другого - значит приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить - значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... Тогда уже нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремленность к тому, чтобы он был во всей полноте своего бытия» (1999; с. 221).

Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека . Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения - это действия для другого и в пользу другого . Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии.

Развитие морального поведения, опосредованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной психологии (С.Г. Якобсон; В.Г. Щур, Е.Субботский; Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Н.А. Ветлугина и др.). В отличие от этого психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но малоизученной проблемой, на решение которой и направлен наш курс лекций.

Влияние моральной нормы на поведение дошкольников

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в качестве главного метода морально-нравственного развития обычно рассматривается формирование морального сознания ребенка: его представлений о добре и зле, о нормах поведения, о хороших и плохих поступках и пр. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения. Однако эффективность этих методов остается недоказанной. Существует ли прямая связь между моральными суждениями и практическим поведением детей? Являются ли адекватные моральные представления и оценки психологическим основанием для моральных поступков? В психологической и педагогической литературе имеются отдельные факты, как подтверждающие, так и опровергающие связь между моральным сознанием и моральным поведением. В этой связи первой задачей нашей работы стало исследование соотношения моральных суждений детей и их поведения в реальных жизненных ситуациях.

Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась, с одной стороны, в реальном опыте ребенка, а с другой - в плане моральных суждений, а именно в устном рассказе и на картинках.

В эксперименте принимали участие дошкольники из обычных детских садов. Все дети были разделены на три возрастные группы (среднюю - 4–5 лет, старшую - 5–6 лет и подготовительную - 6–7 лет).

Взрослый приводил трех детей в отдельную комнату, где им предлагалось привычное для них совместное занятие (пирамидка, мозаика, конструктор). В процессе занятия взрослый «неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не доставалось. Затем детям предлагалось продолжить прерванное занятие. После этого взрослый или уходил из комнаты, или занимался своим делом в стороне от детей, не вмешиваясь в их взаимодействие.

Как правило, дети, сидящие ближе к взрослому, брали конфеты, затем с некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось, и выжидающе - друг на друга. В одних случаях замешательство проходило быстро, в других - продолжалось до нескольких минут. Некоторые дети тут же делились своей конфетой, и тогда напряженное молчание сменялось общей радостью, другие начинали бурно обсуждать создавшуюся ситуацию, третьи молча брали конфеты и делали вид, что не замечают обиженного ребенка.

Итак, большинство детей всех возрастных групп не поделились со сверстником. Вместе с тем с возрастом количество детей, поделившихся со сверстником, увеличивается. Так, в 4-5 лет количество поделившихся детей составляло всего 8%, а в 6–7 лет - уже 30%. Причем наиболее резкий скачок (почти в 3 раза) приходится на 5 лет, где число поделившихся детей составило 25%.

Теперь рассмотрим, как те же дети реагировали на аналогичную ситуацию в рассказе. Данная часть методики проводилась на следующий день после первой реальной ситуации. Ее целью было выявление моральных суждений детей по поводу поведения героев рассказа. Рассказ был составлен таким образом, чтобы, во-первых, в нем отражалась знакомая ситуация, и, во-вторых, чтобы он являлся аналогом тех художественных произведений, которые широко используются в педагогической практике в качестве средства формирования нравственного поведения.

Ребенка приводили в отдельную комнату, где взрослый достаточно выразительно и эмоционально читал ему рассказ. Рассказ был о том, как Дед Мороз на празднике раздавал всем детям вкусные и большие конфеты, но в суматохе никто даже не заметил, что в группу привели нового мальчика, которому конфеты не досталось. Он так растерялся в новой обстановке, что тихонько сел в уголок и издалека наблюдал, как все веселятся. Когда праздник подошел к концу, мальчик так и продолжал сидеть незамеченным в своем уголке. Мимо него прошел один из ребят, подразнил его своей конфетой, засунул ее себе в рот, засмеялся и убежал. Малыш готов был заплакать от обиды и одиночества. Вдруг он почувствовал, что кто-то тронул его за плечо, он обернулся и увидел девочку. Она стояла и смотрела на него, а потом протянула ему свою конфету: «Держи, тебе ведь не досталось».

На следующий день подобная ситуация предъявлялась тем же детям на картинках.

На первой из них был изображен Дед Мороз, раздающий детям подарки (каждому ребенку - по большой конфете). На второй картинке все дети получали по конфете, кроме одного мальчика, которому конфеты не досталось. На третьей картинке малыш, которому не досталось конфеты, плакал. Остальные дети были заняты своими делами, а двое показывали на плачущего малыша пальцем и смеялись. На последней картинке к плачущему мальчику подходила девочка и протягивала ему свою конфету.

После чтения рассказа и предъявления картинок взрослый спрашивал каждого ребенка, кто из героев ему больше понравился, почему, и как он поступил бы в подобной ситуации.

Дети всех возрастных групп внимательно слушали рассказ, рассматривали картинки и искренне переживали за главного героя. Практически все дети в качестве наиболее привлекательного персонажа выбирали девочку, поделившуюся конфетой с новеньким, а в качестве наименее привлекательного - мальчика, который не поделился.

При объяснении своего выбора дети руководствовались правилами и нормами («так делать нехорошо» или «так делать нельзя»): «Не нравится мальчик, который не дал конфетку. Если не дали конфету, надо его жалеть и дать ему конфету, а не быть жадиной» или: «Мальчик, который не поделился, плохой, потому что так нельзя делать».

На вопрос о том, как бы поступил сам ребенок в подобной ситуации, в подавляющем большинстве случаев дети уверенно отвечали, что отдали бы свою конфету (или хотя бы ее половинку). Несмотря на то, что накануне большинство из них не поделились с партнером конфетами, все они отвечали быстро, без раздумий, как будто речь шла о вещах, само собой разумеющихся: «Конечно же дал бы, я всегда делюсь» или: «Я бы поделился. Разломил бы конфету пополам и поделился. Он ведь тоже хочет».

Итак, подавляющее большинство детей предпочитают персонажа, совершившего правильный моральный поступок, и сами готовы к совершению такого поступка. Сопоставляя результаты разных ситуаций, можно видеть, что поведение детей в реальной ситуации и их моральные высказывания по поводу аналогичной ситуации в рассказе и на картинках у большинства детей расходятся. Осуществляя правильный моральный выбор в рассказе и на картинках, т.е. демонстрируя наличие морального сознания, в реальной жизненной ситуации дети не готовы к моральным действиям. Это может свидетельствовать о том, что, осознавая желательность морального поведения для других (персонажей рассказа и картинок), в реальной ситуации дети руководствуются собственной выгодой, что говорит о явном расхождении морального сознания и поведения у большинства дошкольников . Совпадение моральных суждений и поступков наблюдается лишь в исключительных случаях (у 4% детей в средней группе, у 15% в старшей и у 25% детей в подготовительной).

Полученные результаты показывают, что в сознании большинства детей не происходит соотнесения реальной и желательной, воображаемой ситуаций. Можно предположить, что моральная норма существует отдельно от реальной жизненной ситуации и не является средством осознания себя и своих поступков.

Напомним, что проективные ситуации («Рассказ» и «Картинки») являлись аналогом традиционных методических приемов, которые широко используются в качестве средств морального развития в детских садах. Обе проективные методики имели не только констатирующий, но и формирующий характер, поскольку в них дети не только демонстрировали уровень моральных суждений и адекватность моральных оценок, но и представляли себя в воображаемой проблемной ситуации, решали своего рода моральную задачу. Эта задача должна была актуализировать моральную норму, связать ее с поведением и приблизить к собственному опыту ребенка.

Таким образом, предъявление этих проективных ситуаций можно рассматривать как своего рода воспитательное воздействие , направленное на установление связи между моральной нормой и реальным поведением ребенка. Возможно, актуализация моральной нормы, ее «напоминание» будет способствовать моральной оценке своего поступка, что может изменить реальное поведение детей. Для проверки этого предположения было предпринято повторное воспроизведение реальной жизненной ситуации на следующий день после проведения методики «Картинки». Важно было выяснить, изменилось ли поведение детей, получивших конфеты, по сравнению с первой ситуацией.

Сравнение результатов первой и второй реальной ситуации показало, что после рассказа и предъявления картинок количество поделившихся детей резко увеличилось во всех возрастных группах (примерно в 3 раза). Особенно значительно увеличилось количество поделившихся детей 5-летнего возраста . Эти данные свидетельствуют о том, что 5-летний возраст является решающим, переломным этапом в нравственном развитии ребенка. Именно в этом возрасте моральная норма становится реальным побудителем и регулятором поведения .

Однако этот эксперимент проходил на следующий день после проведения методик «Рассказ» и «Картинки», когда рассказанные и показанные ситуации еще прочно удерживались в памяти детей и оказывали непосредственное влияние на их действия. Поэтому естественно возникает вопрос о том, насколько устойчиво влияние таких педагогических воздействий на поведение детей.

Для выявления устойчивости влияния моральной нормы мы воспроизвели аналогичную ситуацию с теми же группами детей через достаточно продолжительное для дошкольников время (4 недели).

Результаты, полученные через месяц, оказались принципиально иными. Количество детей, поделившихся конфетами, резко снизилось во всех возрастных группах. Так, в средней группе количество поделившихся детей сравнялось с аналогичным показателем в первой ситуации. В старшей группе количество поделившихся детей уменьшилось почти наполовину.

Таким образом, влияние наших воспитательных воздействий было неустойчивым и кратковременным. Спустя месяц практически все дети вернулись к прежнему типу поведения. Лишь для немногих детей в старшей и подготовительной группах (не более 10%) эффект воспитательных воздействий оказался устойчивым и длительным.

Итак, мы видим серьезные расхождения в моральных суждениях и поведении детей в реальных жизненных ситуациях . Все дети, принимавшие участие в эксперименте, знают моральную норму справедливости, но в среднем не более половины реализуют ее в своем поведении. Многие дети, прекрасно зная моральную норму справедливости, в реальном взаимодействии придерживались неправильного морального поведения.

Однако нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения; моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Этическое воспитание ребенка не сводится к воспроизведению определенных правил поведения, как это нередко делается в диагностике и практике морального развития. Очевидно, что в практике реальных межличностных отношений ребенку придется столкнуться и с ситуациями, несколько отличающимися от заданных педагогом.

В этой связи возникает вопрос, может ли ребенок, усвоивший данное правило или образец поведения, «перенести» его в иные, несколько отличные от предлагавшихся ранее обстоятельства.

Способность к «расширению» моральной нормы как показатель нравственного развития

Для выяснения этого вопроса мы провели специальный эксперимент, методика которого включала в себя 2 ситуации. Одна из них («Подарок») в точности воспроизводила моральную норму, содержащуюся в «Рассказе» и «Картинках» (надо делиться с теми, у кого ничего нет), а другая («Загадки») несколько от нее отличалась.

В эксперименте принимали участие 50 детей 5-летнего возраста. Данный возраст был выбран потому, что именно на этом этапе, как показал предыдущий эксперимент, моральная норма становится реальным побудителем и регулятором морального поведения.

Методика «Подарок» практически воспроизводила реальную жизненную ситуацию, описанную выше. Взрослый приводил троих детей в отдельную комнату и заводил разговор на общую тему (планы на день, подготовка к празднику, любимые игрушки и пр.). «Неожиданно» в процессе беседы он обнаруживал у себя в кармане две конфеты и протягивал их детям. Естественно, одному из ребят конфеты не хватало. Эту проблемную ситуацию дети разрешали самостоятельно, при этом фиксировались: характер поведения детей, их эмоциональные проявления и речевые высказывания. В этой ситуации, после специальной предварительной подготовки (см. выше методики «Рассказ» и «Картинки») поделились конфетой со сверстниками 60% пятилетних детей.

Данная ситуация отличалась от предыдущей тем, что здесь ребенок получал конфеты «заслуженно», т.е. выигрывал их в соревновании с партнером. Деление призом со своим конкурентом не предусмотрено никакой моральной нормой. В то же время несправедливость ситуации была очевидна (у одного - две конфеты, а у другого - ни одной); моральный поступок в данном случае мог побуждаться не только знанием правил поведения, но и непосредственным отношением к партнеру.

Решение загадки не вызывало трудностей, и один из детей тут же давал правильный ответ. Как правило, дети радовались успеху товарища. Но как только выигравший получал конфеты, они напряженно затихали, переводя взгляды со взрослого на другого ребенка. И здесь наблюдались самые разные варианты поведения детей, получивших конфеты.

Одни из них прятали конфеты в карман или держали в руках. Другие - клали конфеты на стол, на виду у партнера. Третьи - спрашивали, когда загадают еще одну загадку, чтобы всем достались конфеты, и, узнав о том, что загадок больше не будет, с сожалением пожимали плечами, но оставляли конфеты у себя. Четвертые (12%) - долго с сомнением переводили взгляд со сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя, делились с партнером одной из конфет. И, наконец, пятые - делились без колебаний, естественно и искренне. Таких было 20%.

Сопоставляя результаты двух методик, мы видим, что если в первой ситуации моральной норме следовали 60% детей, то во второй таких детей оказалось всего 32%. Можно видеть, что в ситуации, требующей переноса «морального стереотипа» в несколько иные обстоятельства, альтруистический поступок по отношению к партнеру совершают почти в два раза меньше детей.

Вместе с тем в поведении дошкольников были выявлены значительные индивидуальные различия, которые стали предметом специального рассмотрения.

Варианты этического развития дошкольников

По соотношению характера морального поведения детей в ситуациях «Подарок» и «Загадки» было выделено три группы детей. Сопоставляя результаты экспериментов с качественными особенностями поведения детей (эмоциями, высказываниями, взглядами), мы предположили, что выявленные типы детей отражают различные варианты этического развития, которые отличаются мотивационными установками и общей направленностью личности.

Так, дети первой группы не поделились конфетой со сверстниками в обеих ситуациях . Они обнаружили явную направленность на себя и свои непосредственные интересы. Знание нормы справедливости никак не отражалось на их реальном поведении. Собственная выгода («конфета в руках») оказалась для них более значимым мотивом, чем соблюдение моральной нормы или интересы сверстника. По-видимому, эти дети еще не вступили на путь этического развития .

В отличие от них дошкольники второй группы совершили правильный моральный поступок в ситуации «Подарок», но оказались не в состоянии «перенести» знаемую норму в новые обстоятельства . Они продемонстрировали ориентацию на соблюдение моральной нормы. Однако это соблюдение было жестко привязано к конкретным обстоятельствам, которые в точности воспроизводили ситуацию, заданную в образце. При изменении этих обстоятельств моральная норма теряла свою побудительную силу и уступала место непосредственным интересам ребенка. Характер поведения этих детей (сомнения, нерешительность, обращения за поддержкой и оценкой ко взрослому) позволяет полагать, что следование правильному поведению имело для них вынужденный характер. По-видимому, в данном случае мы имеем дело с чисто моральным поведением, опосредованным правилом или образцом . Можно предположить, что такое поведение побуждается стремлением к признанию - ребенок хочет быть хорошим и не быть плохим.

Дети третьей группы поделились со сверстниками в обеих ситуациях . Их поведение свидетельствовало о том, что они были преимущественно ориентированы на сверстников. Непосредственное отношение к другому, которое проявлялось во взглядах, улыбках, обращениях, является устойчивой характеристикой личности, поэтому оно проявляется вне зависимости от конкретных обстоятельств. Для этих детей «расширение» знаемой нормы и перенос гуманных форм поведения в новые обстоятельства осуществлялся естественно, без какой-либо внешней или внутренней борьбы или принуждения. Можно полагать, что данный тип поведения в наибольшей степени соответствует нравственному .

Итак, приведенные выше результаты позволяют утверждать, что в основе нравственного поведения лежит особое отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями субъекта. Свобода от фиксации на своих ожиданиях и представлениях открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.
В целом проведенные эксперименты показали, что дошкольники выделенных групп по-разному воспринимают и относятся к сверстникам и что в основе нравственного развития лежит становление межличностных отношений детей.

Вопросы

1. В чем заключается качественное различие морального и нравственного поведения?

2. Почему знание и понимание моральных норм и правильность этических оценок не всегда отражается на поведении детей?

3. В каком возрасте моральная норма может стать регулятором поведения ребенка?

4. Почему перенос моральной нормы в новые обстоятельства может служить показателем нравственного развития ребенка?

5. Назовите варианты этического развития дошкольников и дайте им психологическую характеристику.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Холина Наталия Аркадьевна. Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Б. м., Б. г. 213 с. РГБ ОД, 61:00-19/135-X

Введение

Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии.

1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию. 23

2. Развитие морального выбора в детском возрасте. 36

3. Личностная норма, как структурный компонент морального выбора. 52

Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации.

1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора. 59

2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия. 86

3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия. 92

Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора.

1. Методика формирования личностной нормы. 103

2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия. 117

3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет. 143

Заключение 162

Библиография 178

Приложение 195

Введение к работе

Актуальность исследования. Изучение морального развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.

Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между "вербальным" и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности, в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.

Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на

активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.).

Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого - педагогической практики.

Основная цель диссертационного исследования - раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования - нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования - особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

Средством регуляции морального выбора является моральная норма.

Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться

ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном - личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на:

а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм;

б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:

Диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,

Коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2. Личностная норма выступает:

а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения;

б) как носитель операционального состава морального способа действия;

в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.

Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства - личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие "личностная норма", рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их

особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования,

2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,

3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,

4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.

В первой главе " Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии", рассматриваются

психологические воззрения на проблему овладения моральными нормами ребенком.

В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л.И. Божович А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте таких проблем, как становление качеств личности; усвоение моральных норм и правил поведения; роль нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения. (Г.Н. Година, Л.Кольберг, Т.А. Маркова, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.).

В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения тесно связано с эмоциональными переживаниями. (А.В. Запорожец, Р.Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д.Б. Эльконин).

Аффективно - мотивационную сторону развития морального сознания исследовали А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло Я.З. Неверович, и др.

В современной психологии можно выделить отдельную линию исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса саморегуляции рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон, др.)

Теоретические взгляды таких исследователей как К.А.

Абдульханова - Славская, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др., подчеркивавших важность рассмотрения "целостного личностного способа отношения к действительности", повлияли на интеграцию различных представлений о природе морального развития ребенка.

Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравствственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е.К. Золотарева, B.C. Мухина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон, и др.

Многие исследователи изучали условия и средства овладения моральным поведением. К ним относятся такие факторы, как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.), чтение художественной литературы (Е.В. Бодрова, С.Г. Якобсон), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), чтение и анализ художественной литературы усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских

ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др).

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил для морального развития подчеркивали такие исследователи как Л.И. Божович, М.И. Бобнева, С.Г. Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон, и др.

Проблема морального развития исследовалась также с точки зрения возрастной динамики детерминации и регуляции морального поведения. (Л.Кольберг, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Следующей линией исследования морального развития ребенка стало изучение морального поведения.

Исследования морального поведения детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, выделились в отдельную область. Продуктивной моделью для исследователей стала ситуация морального выбора, впервые предложенная ими и выражающая, по мнению авторов, существо морального поведения.

В исследованиях реального поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С.Н. Карповой и Л.Г. Петрушиной (1981), В.К. Котырло (1980), В.С.Мухиной (1980), Е.В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон (1984) было показано, что моральная саморегуляция появляется уже у дошкольников. Было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах.

Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту появляются развитые моральные представления.

Особый интерес вызвали у нас следующие результаты, полученные при изучении морального выбора, не получившие до настоящего момента достаточного теоретического обоснования. Установлено, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. (М.Т. Бурке - Бельтран, Р.А. Курбанов, Е.В. Субботский, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон). Кроме правильного и неправильного вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют "неустойчивое противоречивое поведение". В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в подобных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Еще один важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р.А. Курбановым и Н.И. Мурзиновой. Оказалось, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С.Г. Якобсон высказала теоретическое предположение о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами этапов развития морального выбора.

Такие исследователи, как Е.В. Бодрова, Е.К.Золотарева, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон предприняли изучение психологических детерминант, морального выбора и психологических механизмов этого процесса. В нашей работе проанализированы данные подходы.

Исследователями выявлены и, с той или иной степенью глубины, изучены основные психологические компоненты системы. Большинство психологов относят к ним: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях; понимание социального значения как тех, так и других; сформированность личностного отношения к ним. Подчеркивается необходимость личностного осмысления ситуации морального выбора. Показана необходимость осознания и переживания морального выбора, представленного в воображаемой ситуации.

Отмечая широту освещения проблемы моральной саморегуляции в современных психологических исследованиях, мы должны все же отметить недостаток глубины и проработанности некоторых вопросов. Существуют стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, "анализ обстановки", в которой совершаются действия и "перебор теоретически возможных вариантов" (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность "моральных критериев" (С.Г. Якобсон), "нравственных эталонов" (Н.И. Судаков), "личностных норм" (М.И.

Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.

Особый интерес для нас представляют указания многих исследователей на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества в процессе становления моральной саморегуляции (О.Г. Дробницкий и др.).

Анализ проблемы морального выбора позволяет выделить этот этап противоречия, противопоставления противоположных интересов, отмеченный многими исследователями (Е.В. Бодрова, Е.К. Золотарева, 1993, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, 1983, С.Г. Якобсон, и др.), как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации в сознании ребенка, как необходимого этапа морального развития, не была до настоящего времени предметом специального исследования. В литературе существуют указания (Е.К. Золотарева С. Г. Якобсон и др.), что психологический момент сопоставления, соотнесения моральных знаний и своего поведения соотносится с осознанием противоречия личных интересов и моральных требований. Можно предположить, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как "неустойчивое" поведение и "промежуточное" поведение выражаются определенные ступени развития противоречивой ситуации, отраженной в в сознании ребенка.

На основании анализа литературы, мы предлагаем гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции - противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.

Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Структурно - диалектический подход основывается на культурно -исторической теории Л.С. Выготского. Моральная норма рассматривается нами как культурное средство, овладевая которым, ребенок продвигается по пути управления собственным поведением.

Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса, 1991).

Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Познавательная деятельность детей ориентируется на интенсивный анализ ситуации, результатом которого является: установление новых связей и отношений, которые позволили бы объяснить противоположные свойства объекта; новое понимание объекта; возможность правильного предсказания его поведения. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались. Опираясь на концепцию Н.Е. Вераксы, мы рассматриваем в исследовании противоречивую ситуацию в качестве средства, обеспечивающего процесс соотнесения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм. Однако для того, чтобы моральная норма стала таким средством и приобрела для ребенка личностный смысл, т.е. смысл личностной нормы, необходимо, чтобы противоречивая ситуация возникла в сознании ребенка, а два противоположных взаимоисключающих способа действия начали им осознаваться. Вместе с тем, чтобы альтернативные способы поведения попали и удерживались в сознании, они должны обладать равной или близкой степенью привлекательности для ребенка. Это означает, что побудительная сила личных интересов и аффективная

заряженность моральных норм должны быть достаточно близки. Такой вариант становится реальностью психической жизни на определенном этапе морального развития ребенка при следующих условиях: ребенок должен знать моральную норму, понимать ее социальное значение и иметь достаточно интенсивное аффективно окрашенное отношение к ней. По достижение ребенком такого уровня морального развития, он закономерно попадает в противоречивую ситуацию, выступающую в качестве средства осмысления и присвоения моральной нормы. Таким образом противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.

Н.Е. Веракса (1991) показал, что в процессе осмысления ребенком противоречивой ситуации его деятельность меняет свою

направленность, ребенок начинает формулировать новую задачу, позволяющую ему разрешить моральное противоречие. Мы

предположили, что, оказавшись в противоречивой ситуации, обусловленной наличием в сознании двух противоположных способов поведения, ребенок будет решать диалектическую задачу, сутью которой является сознательный выбор и построение нового способа действия. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь "личностной нормой", "эталоном", " моральным критерием", т. е. средством, на основании которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои эгоистические интересы. В ходе исследования мы использовали следующее рабочее определение личностной нормы. Личностная норма -это обобщенный способ правильного морального действия, имеющий для ребенка значение эталона и осознающийся им как средство разрешения конфликтной ситуации морального выбора, в соответствии с которым могут

быть спланированы и построены реальные действия ребенка в конкретной ситуации.

Таким образом, личностная норма может выступать для ребенка как инструмент и внутреннее средство, используя которое он сможет планировать свое действие в реальной конфликтной моральной ситуации. Личностная норма становиться одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия, и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия, и регулятором планирования поведения.

Во второй главе " Исследование морального выбора детей в Условиях воображаемого действия" представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

Исходным методологическим принципом построения

экспериментальной части исследования для нас явились положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). По мысли А.Н. Леонтьева, ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. В нашей работе мы рассмотрели социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.

Одним из результатов анализа явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной

саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е. А. Костюхин, А.А. Потебня, Б.Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах и оптимальным условием овладения моральным поведением. Был выделен особый тип сказок -апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки как культурного средства овладения моральным поведением, проведенный с позиций теории деятельности, показал следующее.

Сказка, складываясь как культурный феномен, выполняет определенную социальную функцию, функцию эталона, образца, модели действительности.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что сказка, являясь моделью реальной ситуации, содержит ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее - моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.

В результате мы пришли к заключению о возможности использования сказки в качестве основы для создания метода морального развития ребенка. Сказка была использована нами в эксперименте для создания у детей воображаемых условий морального выбора.

Констатирующий эксперимент был направлен на решение двух задач.

Первая - исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая - выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Эти задачи решались с помощью разработанной нами методики, в которой для изучения противоречивой ситуации в сознании детей использовалась сказка - аполог, как воображаемая ситуация морального выбора. В ходе исследования было выявлено два этапа представленности противоречивой ситуации в сознании ребенка. Первый проявился в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте. Второй - характеризуется устойчивостью следования норме, преобладающей в семилетнем возрасте.

Анализ результатов, полученных при решении второй задачи, показал, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в неустойчивом поведении детей, связаны с развертыванием этапа противоречия в их сознании. В связи с этим можно говорить о соответствии уровня развития морального поведения и определенного этапа развития воображаемого плана морального выбора. Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует возможности выхода ребенка на ориентацию своих действий с позиции личностной нормы.

В третьей главе "Построение личностной нормы в процессе морального выбора" раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методики формирующих воздействий и результаты формирующего

эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение и формирование личностной нормы.

В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах. Во - первых, на полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка. Во - вторых, на разработанных нами представлениях о сказке, как культурном средстве, отражающем в виде модели ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия. В - третьих, на выделенных при анализе литературы, психолого - педагогические условиях овладения нормой.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения необходимы 3 этапа освоения нормы: этап выделения нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний, этап противопоставления эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании и этап постановки и решения творческой задачи по выбору способа действия с учетом личностной нормы, т.е. этап применения нормы для контроля собственных действий.

Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система была сфокусирована вокруг двух задач. Первой являлась задача усвоения моральной нормы ребенком; понимания социального значения нормы и формирования яркого эмоционального отношения к ней. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой - апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов.

Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка. Основу методики составляла организация проживания детьми содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружения ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.

Второй задачей являлось обострение морального конфликта. Это достигалось активизацией осознания детьми представлений о своих действиях, часто противоречащих моральным образцам. Мы предполагали, что осмысление противопоставления моральных норм и эгоцентрических действий ребенком поведет к окончательному присвоению морального знания и трансформации его в личностные нормы,

которые смогут использоваться в качестве средства анализа реальной ситуации, алгоритма правильного действия, регулятора поведения.

С этой целью была также создана система занятий, позволившая детям анализировать конкретные жизненные ситуаций, в которых они реально участвовали.

Формирующая программа представляла собой три цикла из 15-20 занятий, посвященных проработке одной или двух нравственных тем.

Например, проживание таких взаимосвязанных моральных норм, как "Нужно быть храбрым" и "Нужно быть добрым" проводилось с использованием сказок "Зайчиха и тигр", "Обезьяна и кузнечик", "Почему у лошади рогов нет", и т. д. На занятиях велась работа с 5 - 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Выводы об эффективности формирующей программы были получены на основе данных контрольного эксперимента. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий после прохождения формирующей программы, сравнивались с данными исходного диагностического эксперимента.

В ходе формирующей части исследования перед началом работы со сказкой, а также после работы с первой сказкой и работы с последней сказкой каждого цикла, были проведены диагностические срезы, с помощью которых выявлялось: 1) использование ребенком

представлений о нормах при планировании действий; 2) этап овладения нормой. В данном обследовании приняли участие 30 детей шестилетнего возраста. По разработанной нами методике, показывающей степень устойчивости в использовании нормы, выявлялись присущие детям до формирующих занятий способы действия в нормативных

ситуациях. При последующей работе со сказкой диагносцировались такие варианты использования представлений о нормах ребенком при планирования своих действий:

а) ребенок копирует предложенный в сказке образец;

б) ребенок использует образец, находясь в противоречивой ситуации;

в) ребенок ставит и решает творческую диалектическую задачу по нахождению оригинального ориентированного на личностную норму способа действия;

г) ребенок не использует предложенный в сказке образец при планировании своих действий.

Для проведения контрольного обследования нами был выбран рассказ Л.Н. Толстого "Котенок". Этот рассказ являлся для нас модельной ситуацией, описывающей события реальной жизни детей, подобной ситуациям, представленным в использовавшейся в формирующем эксперименте серии сказок. В результате контрольного исследования удалось проследить участие содержащихся в сказках и транслируемых ребенку моральных норм в планировании действий ребенком в соответствующей жизненной ситуации.

Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию.

В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте таких проблем, как становление качеств личности; усвоение моральных норм и правил поведения; роль нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Однако, в виду сложности рассматриваемого явления, в исследовании морального развития ребенка исторически сложилось несколько независимых направлений.

К одному из первых направлений, можно отнести работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной. Они исследовали возможности формирования различных качеств личности, таких как старательное и добросовестное поведение при выполнении учебных заданий, через выявление психолого - педагогических условий становления этих качеств. Эксперименты строились исходя из теоретического предположения, что в основе тех или иных качеств личности лежат "закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка" (Л. И. Божович). Одним из главных результатов подхода Л.И. Божович, явилось представление о необходимости собственной активности ребенка при выработке моральных форм поведения. Она также установила, что у ребенка с развитием речи и мышления формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий.

Исследования В.А. Горбачевой, изучавшей осознание дошкольниками правил поведения в детском саду и отношение к ним, открыли следующее направление исследований морального развития, посвященное поиску условий усвоения детьми моральных знаний и морального поведения.

Осознание образцов поведения и следования им в собственной реальной практике рассматривалось в русле теории деятельности А.Н. Леонтьева (1972). Он писал: "Ребенок должен осуществлять по отношению к продуктам человеческой деятельности такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности".

Д.Б. Эльконин (1960), применивший положения теории деятельности в области морального развития ребенка, полагал, что следование моральным образцам позволяет ребенку овладевать законами социального взаимодействия. Он высказывал мысль о том, что "Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых".

Осознание образцов и норм морального поведения в обществе многими авторами рассматривается как один из главных факторов развития нравственности детей. В русле этого подхода работали такие исследователи как Р.С. Буре, Г.Н. Година, Л.А. Пеньевская, Е.В. Субботский, разработавшие методы и приемы формирования осознания образцов, норм и правил поведения. Ж.Пиаже и Л.Кольберг на основании изучения моральных суждений детей выявили связь развития морального поведения с развитием интеллекта детей. Исследования Т.А. Марковой и В.Г. Нечаевой показали связь нарушения в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста с незнанием правил поведения.

Возможность обучения ребенка умению делать нравственные выводы, используя эталоны нравственных действий, полученные при обобщении поведения в конкретных ситуациях, рассматривали А.Д. Кошелева и А.Г. Рузская.

Необходимость предвидения будущего для построения морального поведения детей отмечали такие исследователи как Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.

Таким образом, благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения.

В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия «вербального» и реального поведения детей, различия "вербального" и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

Оказалось, что знание детьми моральных норм и умение их использовать в рассуждениях оказывается недостаточным условием для морального поведения ребенка.

Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения связано также с эмоциональными переживаниями и имеет место уже у детей младшего дошкольного возраста. (Р.Н. Ибрагимова, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин). Аффективно -мотивационную сторону развития морального сознания исследовали такие ученые как А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло, Я.З. Неверович и ДР 26

Л.И. Божович и Л.В. Славина установили, что усвоение определенных форм поведения связано с эмоционально положительным отношением к ним.

В работах В.К. Котырло и ее сотрудников /1980/ исследовалось влияние гуманного отношения к детям на развитие у них способности к эмпатическому пониманию эмоций других людей, к умению детей учитывать интересы других, при постановке и реализации своих целей.

B.C. Мухина в своих исследованиях показала значение и роль эмоционального фактора в освоении нравственных норм ребенком. Основным условием усвоения норм, по идее автора, является эмоциональное отношение ребенка к нравственным нормам. B.C. Мухина также установила, что становление у ребенка долженствования -" осознание своего долга" складывается у него благодаря притязанию на признание.

В экспериментальных исследованиях (Е. В. Субботский, 1983 и др.) была выявлена связь между уважительным, альтруистическим отношением к детям и формированием нравственной самооценки, на основе которой ребенок регулирует свои действия. В основании моральной самодетерминации, по мнению автора, лежит мотивирующее смысловое образование, возникающее при участии интеллектуальных и личностных компонент.

Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора.

Рассмотрим теоретические предпосылки исследования сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора. Анализ психологической литературы, проделанный в первой главе, показал, что одной из главных линий морального развития ребенка является усвоение моральных образцов. Сказка, по мнению некоторых исследователей. (Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон) может быть использована в качестве одного из эффективных источников овладения моральными нормами.

Исходным методологическим принципом теоретического анализа сказки и построения экспериментальной работы для нас явились положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. По мысли А.Н. Леонтьева, для того, чтобы эти способы были воссозданы в психическом плане, необходимо их воссоздать на основе анализа самих предметов и явлений культуры и деятельности с ними. Понимание психического развития, как присвоение ребенком родового опыта общества, позволило Л.И. Божович и Д.Б. Эльконину рассматривать развитие моральной саморегуляции, как процесс овладения моральными образцами.

О.Г. Дробницкий понимал моральную саморегуляцию, как индивидуальную форму существования такого общественного продукта, как мораль. Основной функцией морали в этом подходе считается регуляция социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей. (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, 1974). Ж. Пиаже исходил из предположения, что моральное сознание ребенка развито настолько, насколько он усвоил моральные требования общества. С.Г. Якобсон рассматривает мораль, как источник моральных образцов и моральных критериев, дающих ребенку возможность строить свою деятельность в соответствии с общественными образцами и оценивать ее на основании требований общества.

В отечественной литературе разработан методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических особенностей субъекта. (С.Г. Якобсон и др.,1967).

В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.

В нашей работе, в соответствии с положениями теории деятельности, мы рассмотрели социальные нормы общества, включающие моральные нормы (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа являлось: определение психологической природы того вида деятельности, которым при этом овладевает ребенок; выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора; выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств. Особый интерес для нас составляет тот факт, что сказка, в контексте теории социальных норм рассматривается в качестве одного из оптимальных культурных средств овладения моральными нормами ребенком.

В теории социальных норм, наиболее полно и последовательно представленной, на наш взгляд, в исследовании В.Д. Плахова (Социальные нормы. Философские основания общей теории. 1985) социальные нормы определены, исходя из философского представления о мере, как особая разновидность общественных мер. На социальном уровне нормы проявляются как правовые нормы, этические каноны, нравственные законы и т.д.

В нормах фиксируется определенный порядок, законообразие общественных отношений, устойчивые структуры общественных связей. Они содержат образцы человеческого поведения, эталоны человеческих взаимоотношений и могут быть определены как специфические, выработанные в ходе социокультурной эволюции средства фиксации отношений между людьми.

Выделяют следующие функции социальной нормы:

а) информационную (социальные нормы выступают как особый вид социальной информации);

б) оценочную (она представляет собой перенос, субъективную инверсию меры с одного объекта на другой); в) проспективную или проективную (которая по своему содержанию означает меру будущего или опережающее отражение);

г) функцию управления, регуляции (социальные нормы предстают в виде моделей предполагаемого поведения, руководящих человеческой деятельностью). Рассматривая функцию управления, можно привести характеристику социальных норм, предложенную А.А. Ивиным (1973): "Содержанием нормы является действие, которое может, должно или не должно быть выполнено. Условия применения - это указания в норме ситуации, с наступлением которой, следует или допустимо реализовать предусмотренное данной нормой действие, Субъект - это лицо или группа лиц, которым адресована норма".

В теории социальных норм следующим образом решается вопрос о

строении социальной (моральной) нормы. Норма состоит из двух

структурных элементов: содержательном, представляющем

операциональный состав правильного действия (диспозицию) и императивном, состоящем в велении действовать в соответствии с нормой.

Веление, долженствование в отношении нормосообразного действия предстает как выражение воли (государства, коллектива, индивида). В данной связи "долженствование" определяется, как форма осознания необходимости общественных отношений между членами общества, группы людей. Попытки выяснения природы императива восходят к И. Канту. Он показал законообразность нравственных норм и человеческого поведения, возможность осознанности императива, как принципа. Государство, группа людей, индивид, как субъект воли - могут предписывать те или иные действия, отношения, адресованные членам сообщества. Эта ситуация служит выражением отношения субъекта к объекту в более широком смысле слова. Под объектом может рассматриваться природа, общество, сам субъект, его субъективные состояния, действия, поступки и т.д. Еще одно важнее качество императива заключается в том, что "должное" есть познанная необходимость, экстраполированная, в частности, на будущее, "должное" в данном случае, основано на опережающем отражении.

Анализ строения социальной нормы показал наличие в ней двух структурных компонентов: содержательного, несущего правило, образец действия и формального, представленного "долженствованием" в отношении содержания.

В теории социальных норм важное место отводится вопросу о двойственности (билатеральности) социальных норм, подчеркивается факт их существования одновременно и в виде реалий сложившихся закономерностей отношений между людьми, и в виде идеальной копии, субъективного образа первой. Иными словами, социальная норма в своем существовании обусловлена не только объективными, независимыми от субъективного сознания процессами, но одновременно и субъективным отражением последних.

Методика формирования личностной нормы

В третьей главе раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методики формирующих воздействий и результаты формирующего эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

В исследовательской задаче эксперимента изучались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития противоречивой ситуации. К ним относятся: этап противоречия моральных знаний и эгоцентрических способов поведения и, следующий за ним, этап постановки и решения творческой задачи по поиску нового средства выхода из противоречивой ситуации, которым, по нашим представлениям становится личностная норма. Мы предположили, что постановка ребенком творческой задачи приводит его к построению личностной нормы, которая является эталоном, обобщающим типичные моральные образцы, приложимые к типичным ситуациям морального выбора и сознательно используется ребенком, как средство для разрешения моральных конфликтов. Сформированность личностной нормы, по нашим представлениям, является условием для сознательного морального выбора ребенка.

Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах: а) полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка; б) разработанных нами представлениях о сказке, как культурном средстве, отражающем в виде модели ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия; в) выделенных при анализе литературы, психолого - педагогических условиях овладения нормой.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой - апологом включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения, необходимы 3 этапа освоения нормы: 1) - выделения нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний, 2) - противопоставление эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании, 3) - постановка и решение новой творческой задачи выбора способа действия, (с учетом личностной нормы) т.е. применение нормы для контролирования собственных действий.

Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система занятий была сфокусирована вокруг двух задач. Первой была задача усвоения моральной нормы ребенком, с выработкой понимания социального значения нормы и формирования эмоционально окрашенного отношения к ней. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе и описанные выше психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов. К ним относятся: активная творческая позиция ребенка, процесс идентификации (как с персонажем сказки - носителем нормы, так и со взрослым, транслирующим норму ребенку), игровая форма передачи нормы, признание ребенка другими, его эмоциональная включенность, социальная регуляция поведения.

Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка.

Основу методики составляла организация проживания ребенком содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружение ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – «ДЕТСКИЙ САД № 170 «АНТОШКА»
КАРТОТЕКА ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Разработчик: воспитатель
Олеся Алексеевна Миселёва
Барнаул, 2016
Содержание
Введение………………………………………………………………………….3
Пояснительная записка…………………………………………………………...4
Ситуации на развитие мышления дошкольников…………………………….6
Ситуации на нахождение внутренних ресурсов……………………………….11
Ситуации с противоречиями……………………………………………………13
Ситуации межличностных отношений сверстников………………………….15
Ситуации к НОД………………………………………………………..………..18
Ситуации на тему «Что было бы, если бы…»………………………………....20
Методическая основа…………………………………………………………....22
Введение
«Феномен проблемной ситуации в том,
что она является источником
мыслительной деятельности»
Рубинштейн С. Л.
Ребёнок по своей природе – исследователь, экспериментатор. Его «Почему? Как? Где?» порой ставят в тупик неискушённых взрослых. Существует множество способов предоставить детям возможность самостоятельно открыть причину происходящего, докопаться до истины, понять принцип, логику решения поставленной задачи и действовать в соответствии с предложенной ситуацией. Один из них – создание проблемных ситуаций.
Современное общество предъявляет высокие требования к коммуникативной деятельности личности. Обществу нужны творческие люди, которые могут нестандартно мыслить, грамотно выражать свои мысли, находить решения в любых жизненных ситуациях.
Вчера нужен был исполнитель, а сегодня - творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением. Поэтому необходимо развивать умение ребенка «сомневаться». Дошкольники могут подвергнуть сомнению не сами знания воспитателя, или правильность их высказывания. Ребенка нужно научить сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение.
Пояснительная записка
Одним из блоков игровой деятельности, направленной на формирование у детей компетентности в общении, способности находить адекватные способы разрешения конфликтов, выступает моделирование проблемных ситуаций. Игра может стать вспомогательным средством в развитии у ребенка умения разрешать проблемные ситуации. Это в первую очередь касается специально разработанных игровых моделей и специально подобранных как игровых ситуаций, так и реальных, имевших место в группе. Метод применяется при работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально с ребенком.
При составлении содержания игровых ситуаций необходимо придерживаться определенных условий. Игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт, возрастные особенности. Игровые ситуации должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможность изменения составляющих в связи с неожиданным изменением условий.
Цель создания проблемных ситуаций – развивать умение дошкольников решать проблемные ситуации, используя возможные варианты решения.
Задачи:
1. Развивать умение дошкольников осуществлять элементарную поисковую деятельность, замечать и осознавать противоречия в суждениях, использовать разные проверки предположений.
2. Развивать активность, самостоятельность при решении проблемных и житейских задач, решении нравственных ситуаций.
3. Добиваться, чтобы ребенок имел версию решения проблемы, оригинальный ответ.
4. Развивать умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки.
Используемые методы:
- игровой;
- эвристический (частично-поисковый);
- исследовательский;
- объяснительно-иллюстративный.
Постановка проблемных ситуаций может быть ориентирована на группу детей и на индивидуального ребенка.
Ситуации на развитие мышления дошкольников
Ситуации в транспорте (городском, железнодорожном). 1. Ты с бабушкой едешь в электричке. Она сошла на платформу, а ты не успел. Что будешь делать? Почему? 2. Бабушка села на поезд, а ты остался. Твои действия? Поясни, почему ты поступишь именно так, а не иначе? Ситуации с огнём3. В квартире пожар. Что ты будешь делать? Почему? 4. Дым в соседней квартире. Твои действия?
Ситуации с водой5. Видишь, что кто-то тонет. Как поступишь? 6. В квартире прорвало кран. Ты один дома. Что предпримешь сначала, что потом? Почему?
Ситуации с природой
7. Дети получают письмо из леса о том, что там появились люди, которые ломают молодые деревья, ветки, рвут цветы. Задача детей: организовывать отряд помощи и предложить пути решения проблемы.
8. Почтовый голубь приносит телеграмму от гиппопотама о том, что в Африке сильная засуха. Задача детей: организовывать доставку питьевой воды в специальных баллонах (их заменяют пластиковые бутылки); используя географическую карту, предложить способы доставки.
9. Собака Жучка приносит весть о том, что в горах сошла лавина, в результате чего пострадали звери, поломаны деревья. Задача детей: собрать специальную посылку с бинтами, йодом, замазкой для деревьев.
10. Лежит бумажная бабочка с оторванным крылышком, вокруг нее изображения «печальных» цветов. Задание детям: высказать свои предположения, почему у бабочки такой вид и почему цветы «грустные».
11. В островок «Природа» прилетела сорока с письмом от Берендея: «Тревога, появился муравьед!» Чем может грозить его появление в лесу?
12. В островке «Природа» находится сюжетная картина, изображающая голые, больные деревья. Задание детям: подумать, что произошло в этом лесу и как можно ему помочь.
13. Сказка «Репка» (У Деда неурожай: репка не выросла. Как ему помочь?)14. Сказка «Теремок» (нужно помочь персонажам построить дом, не используя лес).
«Грибы»
15. Незнайка зовёт детей в лес за грибами, но не знает, какие грибы съедобные, а какие нет.
«Транспорт»
16. Животные Африки просят Айболита о помощи, но Айболит не знает на чём к ним добраться.
«Дома», «Свойства материалов»
17. Поросята хотят построить прочный дом, чтобы спрятаться от волка и не знают, из какого материала это сделать.
«Фрукты»
18. Путешествуя по пустыне, дети захотели пить. Но с собой оказались только фрукты. Можно ли напиться?
«Свойства материалов»
19. В дождливую погоду надо прийти в детский сад, но какую обувь выбрать, чтобы прийти в детский сад, не промочив ноги.
« Язык мимики и жестов»
20. Путешествуем по миру, но не знаем иностранных языков.
« Погодные условия»
21. Отправились в путешествие по Африке, но какую одежду взять с собой, чтобы было комфортно.
« Свойства металлов»
22. Буратино хочет открыть дверцу, в каморке у папы Карло, но ключ на дне колодца. Как Буратино достать ключ, если он деревянный, а дерево не тонет.
«Стороны света»
23. Машенька заблудилась в лесу и не знает, как сообщить о себе и выйти из леса.
«Объём»
24. Знайке необходимо определить уровень жидкости в кувшинах, но они не прозрачные и с узким горлышком.
«Погодные условия»
25. Одна подруга живет далеко на Юге, и никогда не видела снега. А другая - живет на Крайнем Севере, там снег никогда не тает. Что можно сделать, чтобы одна смогла увидеть и снег, а другая - траву и деревья (только переезжать они никуда не хотят)?
« Измерение длины»
26. Красной Шапочке надо как можно быстрее попасть к бабушке, но она не знает, какая дорожка длинная, а какая короткая…
« Выше, ниже»
27. Ивану-Царевичу надо найти клад, который зарыт под самой высокой елью. Но он никак не может решить, какая ель самая высокая.
«Лекарственные растения»
28. Незнайка в лесу поранил ногу, а аптечки нет. Что можно сделать.
«Почва»
29. Машенька хочет посадить цветы, но не знает, на какой почве цветы будут расти лучше.
« Свойства дерева»
30. Побежал Буратино в школу, а перед ним широкая река, и мостика не видно. В школу нужно торопиться. Думал – думал Буратино как же ему через речку перебраться.
Противоречие: Буратино должен перебраться через речку, так как может опоздать в школу, и боится войти в воду, так как не умеет плавать и думает, что утонет. Что делать?
« Часы»
31. Золушке надо вовремя уйти с бала, а дворцовые часы вдруг остановились.
«Свойства воздуха»
32. Незнайка с друзьями пришли на речку, но Незнайка не умеет плавать. Знайка предложил ему спасательный круг. Но он все равно боится, и думает, что утонет.
«Увеличительные приборы»
33. Дюймовочка хочет написать письмо маме, но беспокоится, что мама не сможет его прочесть из-за очень маленького шрифта.
«Средства связи»
34. У слонёнка заболела бабушка. Надо вызвать доктора, но он не знает как.
«Свойства бумаги»
35. Почемучка приглашает в путешествие по реке, но не знает, подойдёт ли для этого бумажный кораблик?
Свойства копировальной бумаги»
36. Миша хочет пригласить на свой день Рождения много друзей, но как сделать много пригласительных билетов за короткий срок?
«Свойства магнита»
37. Как Винтику и Шпунтику быстро найти нужную железную деталь, если она затерялась в коробке среди деталей из разных материалов?
«Дружба красок»
38. Золушка хочет пойти на бал, но пускают только в оранжевых нарядах.
Ситуационные игры на нахождение внешних ресурсов
«Кот в одном сапоге»1. Кот из сказки «Кот в сапогах» потерял сапог. В одном сапоге ходить неудобно, босиком он ходить отвык. Как теперь быть коту?«Вот так игра»2. Ира потеряла в школе варежки, искала, искала, но найти не смогла, а на улице очень холодно и до дома далеко. Как дойти до него, не заморозив руки?
«Маша и медведь»3. Маша дружила с медведем и часто ходила к нему в гости. В очередной раз собираясь навестить своего друга, Маша напекла пирожков и положила их в узелок. Она долго шла через густой лес, случайно зацепилась узелком за куст - он порвался, и пирожки рассыпались. Как Маше донести их до места, где живет медведь?«Помоги Золушке»4. Мачеха велела к обеду испечь пироги. Чем Золушке раскатать тесто?«Подготовка к празднику»5. Зайчиха решила устроить праздник в честь дня рождения своей дочери. «Гвоздем программы» должно было стать печенье разной формы. Зайчиха обошла все магазины в округе, но формочек для печенья купить не смогла. С помощью чего Зайчиха сможет изготовить печенье разной формы? «Рассеянный Петя»6. Решив отправиться в поход, дети договорились, кто что с собой возьмет. Уложив рюкзаки, рано утром отправились за город на электричке. Вот и нужная им станция. Все вышли, поезд дал гудок и скрылся за поворотом. И тут обнаружилось, что Петя, который «славился» своей рассеянностью, оставил в вагоне свой рюкзак. А в нем были палатка, небольшая лопатка, котелок и спички. Все очень расстроились, кроме Марины, которая предложила подумать и найти выход из положения. Как провести ночь в лесу без палатки? Как обойтись без котелка, лопатки и спичек? Ситуации на нахождение внутренних ресурсов«Открытки для Дины»1. Дина коллекционирует открытки, и друзья (а их у нее 20) решили подарить ей на день рождения красивые открытки. В последний момент выяснилось, что все открытки совершенно одинаковые. Одну из них Дина приобщила к своей коллекции. Что делать с оставшимися девятнадцатью?«Красная Шапочка»2. У Красной Шапочки совсем износилась ее шапка. Она попросила бабушку сшить ей новую. Бабушка выполнила просьбу любимой внучки и сшила ей красивую шапку к дню рождения. Внучка была очень довольна. Но бабушка, по рассеянности, подарила внучке такую же шапочку на Новый год, на 8 Марта и еще на семь праздников. Девочка, чтобы не огорчать бабушку, взяла все 10 шапок. Но что ей с ними делать?«Помоги Оле»3. У Оли длинные волосы. К Новому году мама, папа, бабушка и подружки подарили ей много ярких лент - так много, что Оля ума не могла приложить, что с ними делать, как использовать. Помогите Оле решить эту проблему.«Молочные проблемы кота Матроскина»4. Кот Матроскин надоил так много молока, что заполнил им все имеющиеся в доме емкости. Как Матроскин может использовать все это море молока?«Корзинки для козлят»5. Жили-были коза с козлятами. Каждый день коза ходила в лес и приносила оттуда корзинку травы. Корзина была большой и удобной, но старой. И в конце концов она продырявилась, и трава высыпалась. Коза попросила козлят сплести новую корзину. Козлята дружно принялись за дело, но вскоре начали ссориться: не смогли разделить между собой обязанности. И тогда они решили, что каждый сплетет корзину сам. И вот вскоре коза получила двадцать одну корзину (!). Коза не знала, что с ними делать. Помогите ей.
«Чудный лесник»
6. В сосновом бору жил лесник. Когда ему становилось скучно, он собирал сосновые шишки. И насобирал их так много, что ими можно было заполнить целый железнодорожный вагон. Что с ними делать, лесник не знал. Как бы вы их использовали?«Жители города Кисельска»7. С жителями Кисельска приключилась беда: в один прекрасный день все обитатели города сварили свое любимое блюдо – кисель, а его оказалось так много, что в городе началось «кисельное» наводнение. Подскажите жителям города, как можно использовать кисель.«Варенье для Карлсона»8. Все знают, что Карлсон очень любил все сладкое, особенно варенье. Малыш постоянно приносил ему разное варенье в металлических банках, и Карлсон сразу же их опустошал. В результате у Карлсона скопилось множество пустых банок. Выбросить их в мусорный бак? Жалко. А как их использовать?
Ситуации с противоречиями
Дети решают проблемные ситуации, используя предложенный им алгоритм. На примере одной проблемной ситуации покажем, как используется алгоритм.
1. Буратиио уронил золотой ключик в болото, но черепахи Тортиллы поблизости не оказалось. Это и есть ситуация, которая представляется детям.Как Буратино достать ключ?
В ситуации выделяется задача или вопрос.Буратино должен опуститься под воду, потому что ему необходимо достать ключ, но не может этого сделать, потому что он деревянный и сразу же всплывет на поверхность. Таковы противоречия этой проблемной ситуации.Следующими этапами станут нахождение оптимального конечного результата с наименьшими затратами и определение ресурсов, которые помогут получить этот результат.
2. ОХ и АХ собрались в поход, взяли консервы и хлеб. Пришли на место и решили перекусить, но оказалось, что консервный и столовый ножи они оставили дома. Как открыть банку?
Противоречие: ОХ и АХ должны открыть банку консервов, потому что они проголодались, и не могут это сделать, потому что нечем.
3. В город приехал цирк. Чтобы об этом узнали взрослые и дети, необходимо расклеить афиши, но в городе нет ни капли клея. Как расклеить афиши? Противоречие: Афиши расклеить надо, потому что они помогут жителям города узнать о приезде цирка; афиши расклеить невозможно, потому что нет клея.
4. Знайка попросил Пончика через Незнайку передать ему рецепт вкусных пирожков. Когда Пончик начал говорить Незнайке о том, что входит в рецепт, они оба вспомнили, что писать не умеют. Как быть?
Противоречие: Незнайка должен передать Знайке рецепт пирожков, потому что тот без рецепта ничего сделать не сможет, и не может это сделать, потому что не умеет писать.
5. В королевском саду на волшебной яблоне созрело только одно молодильное яблоко, но так высоко, что король даже с помощью большой лестницы не смог достать его. Как королю овладеть этим яблоком? Противоречие: Король должен достать молодильное яблоко, потому что только с его помощью он станет моложе, и не может, потому что не знает, как это сделать.
Ситуации межличностных отношений сверстников
У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача педагогов.
1. - Галина Анатольевна, если бы сломался цветок, вы бы очень рассердились? - Наверное, рассердилась бы. А почему ты спрашиваешь? - А я видела, как Соня сломала цветок. Что можно сказать о поступке Сони? Какую пословицу вы знаете, которая подходит в данной ситуации?
2. У Кати укатился мяч и ударился о твою ногу. Никита закричал.
- Ты что не видишь, куда мяч бросаешь? Мне же больно. Как бы вы поступили иначе? Что вы скажете друг другу?
3. Ника пришла в новом платье. Наташа увидела и громко сказала. - Что хвастаешься? Подумаешь, мне мама еще лучшее платье купила. Права ли Наташа в такой ситуации?
4. Саша до сих пор не научился завязывать шнурки. Никита в раздевальной комнате кричит. - Ха, посмотрите, скоро в школу пойдет, а шнурки не умеет завязывать. Катя молча подошла и помогла Саше. Чей поступок верный?
5. Дети вернулись с прогулки. Быстро разделись, ушли в группу. Андрей выглянул в раздевальную комнату и кричит. Галина Анатольевна, а Сережа сапоги не убрал на место. Галина Анатольевна с укоризной посмотрела на Андрея. Почему? Как бы ты поступил на месте Андрея.
6. Дети рисуют. У Оли сломался карандаш. Она выхватила из рук Риты карандаш. Рита встала и пересела на другое место. Почему Рита ушла за другой стол? Как бы поступил ты?
7. Светлана Владимировна разговаривает с младшим воспитателем Валентиной Ивановной. Наташа кричит. Светлана Владимировна, а Оля не отдает мою куклу. Потом подходит и трогает воспитателя за руку.
- Вы что не слышите, Оля не отдает мою куклу. Что сказала Светлана Владимировна Наташе?
8. Группа мальчиков строит замок. Алеша подошел и положил сверху доску. Замок развалился. Что сказали ему мальчики? Как бы ты поступил?
9. Утром Слава играл с Артемом. Когда пришел Рома, Слава стал играть с ним. Артем подошел и сказал Славе. - Ты предатель. Рома обиделся. Как ты думаешь, почему?
10. Рита и Саша дежурные в мини-центре природы. Саша сказал:- Рита, а давай мы черепаху отнесем к девочкам, пусть они с ней поиграют. Рита рассказала об этом Галине Анатольевне. Права ли Рита? Как бы ты поступил?
11. В приемной Галина Анатольевна разговаривает с мамой Артема. Рита подходит и говорит. - А вы знаете, что ваш Артем самый последний одевается. Галина Анатольевна сделала замечание Рите. Как вы думаете, что сказала Рите Галина Анатольевна?
12. Света выходит в приемной и громко говорит. - Я с Никой больше не дружу. Она меня называет Светкой-конфеткой. Почему обиделась Света?
13. Во время обеда Вите Валентина Ивановна предложила добавку. Витя говорит:- Не нужна мне ваша добавка. Что бы ты сказал Валентине Ивановне?

14. После обеда дети уснули. Наташе не спится. Она постоянно обращается к воспитателю:
- Поправьте мне одеяло. - Я хочу в туалет. - А Саша громко сопит, мне мешает. Как бы поступили вы?
15. Во время полдника Саша поставил стул очень близко к столу. Когда стал усаживаться, толкнул Никиту. Тот пролил молоко. Никита громко сказал:- Ты, что не видишь? Я с тобой не хочу сидеть рядом. Прав ли Никита? Как бы ты поступил на месте Саши и Никиты?
Ситуации к НОД
1. В сказке «Золушка» мачеха и ее сестры не взяли Золушку с собой на бал, потому что она была у них служанкой, мыла и убирала за ними. Как бы ты поступил на месте мачехи?
а) не взял бы на бал, ведь Золушка ходила в старом, грязном платье;
б) сказал бы, что на нее не хватило приглашения;
в) взял бы с собой, потому что все люди равны.
2. Однажды утром, когда дети завтракали, дверь группы открылась, вошла заведующая детским садом с двумя чернокожими девочками и сказала: «Эти сестренки, Бахарнеш и Алина, приехали из Эфиопии, и теперь будут ходить к вам в группу». Как бы ты поступил на месте детей?
а) засмеялся и стал показывать пальцем на сестренок: «Они совсем черненькие!»;
б) пригласил девочек вместе позавтракать, а затем показал свою группу; неважно какой расы девочки;
в) повернулся к своей тарелке, как будто никто не пришел.
3. В группу пришел новенький - мальчик из Грузии, который не очень хорошо говорил по-русски. Ваня стал дразнить его. Что бы ты сказал Ване?
а) посмеялся бы вместе с ним над новичком;
б) не обратил внимания на то, что Ваня дразнит новичка;
в) защитил бы новичка, стал играть с ним, ведь это не главное, на каком языке ты говоришь.
4. Однажды дети проходили мимо мечети и увидели, как молится пожилой человек, стоя на коленях. Они:
а) засмеялись, показывая пальцем на старика;
б) стали передразнивать;
в) отошли в сторону, чтобы не мешать ему, потому что нужно уважительно относиться к любой религии.
Как поступил бы ты?
5. В сказке «Сивка-Бурка» старшие братья не взяли Иванушку с собой в город, потому что считали его маленьким и глупым. Они так и сказали ему: «Сиди, дурачок, дома!» Как бы поступил ты?
а) так же, как братья;
б) взял бы Иванушку с собой;
в) оставил бы дома, но сказал: «Ты останешься за хозяина».
6. Обитатели птичьего двора из сказки Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок» обижали утенка за то, что он был некрасивым. Они называли его гадким, никто с ним не дружил. Правильно ли вели себя птицы? Как поступил бы ты?
а) правильно; я поступил бы так же;
б) неправильно; не дружи, если не хочешь, но обижать нельзя;
в) неправильно; несмотря на разную внешность, все имеют равные права; дружил бы.
Ситуации на тему «Что было бы, если бы…»
1. «…люди не знали об опасности»
Задачи: Обследовать уровень знаний и навыков детей по ОБЖ; развивать мышление, внимание; воспитывать желание следовать правилам безопасности.
2. «…в детском саду объявили тревогу»
Задачи: Способствовать умению дошкольников правильно и быстро реагировать на сигналы тревоги, закрепить знания детей о мерах противопожарной безопасности; развивать быстроту реакции, согласованность действий воспитателя и детей; воспитывать желание помогать друг другу.
3. «…съесть незнакомую ягоду»
Задачи: Познакомить со съедобными и ядовитыми ягодами и грибами; развивать умение высказываться полными предложениями, развивать чувство осторожности к незнакомым ягодам; способствовать воспитанию чувства меры.
4. «…собака напала на ребенка»
Задачи: Способствовать умению детей действовать в различных ситуациях, связанных с домашними животными; дать представление о заболеваниях, передаваемых животными; развивать умение выражать свои мысли полными предложениями; способствовать воспитанию любви к животным.
5. «…взлететь высоко, как птица»
Задачи: Познакомить детей с разнообразием птиц, развивать умение понимать, что любые птицы могут быть источником заболеваний; дать представления о безопасном уходе за птицами, в том числе домашними питомцами; развивать мышление, связанную речь.
6. «…питаться только сладостями»
Задачи: Дать представление о влиянии разнообразной пищи на детский организм; познакомить с некоторыми витаминами (А, В, С, Д) и их влиянии на здоровье; какие продукты приносят пользу, а какие вред; развивать связанную речь, активизировать словарный запас детей по теме.
Методическая основа
Электронный ресурс: Социальная сеть работников образования. – Режим доступа: nsportal.ru.
Интернет.

Вопросы морального, нравственного воспитания дошкольников - одни из самых деликатных. Поэтому вместо советов предлагаем просто познакомиться с несколькими экспериментами отечественных психологов 1980-90-х годов.

Моральное развитие происходит в ситуациях выбора.

Моральный выбор: красота внешняя или внутренняя

В исследовании участвовали 10 девочек и 10 мальчиков 5-5,5 лет. Вначале каждому ребенку предлагали выбрать из двух одну куклу для игры - нарядную или невзрачную (куклы одного пола с ребенком). Все выбрали красивую. Затем все стало усложняться. Девочкам прочитали сказку Д.Н.Мамина-Сибиряка про царя Гороха, царевну Кутафью и царевну Горошинку, а мальчикам "мужскую" версию этой сказки. Дети хорошо поняли, что красавица имеет скверный, злой нрав, а простушка добра и милосердна. Куклы были точь-в-точь как иллюстрации сказки, и детям снова предложили выбор. Только 3 ребенка выбрали для игры невзрачных и добрых персонажей, остальным внешняя красота затмила внутреннюю. Потом сказку смотрели в кукольном театре, сами ребята играли спектакль, беседовали с героями, и все же в конце эксперимента оставались дети (3-4), которые выбрали куклу - иллюстрацию злого, но красивого героя сказки. Интересны муки выбора - колебания, попытки взять обеих кукол, решения и комментарии детей. А если такой выбор повторится с друзьями и рядом с ребенком окажется уайльдовский "мальчик-звезда" - красивый, вероломный и злой?

Моральный выбор: честность или приз

С детьми 3-7 лет побеседовали о честности, обсудили пример, который через короткое время с ними же и проиграли. Надо было переложить шарики из одного ведерка в другое, пользуясь лопаткой и не трогая руками. Приз - конфета. На словах все дети сказали, как следует поступить. Однако в эксперименте лопатку сделали выпуклой, так что по-честному задача не решалась. Большинство детей, пользуясь тем, что психолог как бы случайно вышел, схитрили и переложили шарики руками. Малыши радостно съели приз, а у многих пятилеток возник эффект "горькой конфеты". Обман отравил радость, что проявилось в невербальном поведении. Самые старшие сразу признали, что задача не решаемая. Эксперимент продолжили с вариациями и оказалось, что честному поведению способствовало поручение ребенку 5-6 лет побыть "воспитателем" и объяснить правила младшим. После этого большинство детей не стали пользоваться отсутствием контроля, чтобы схитрить. Радость от своей честности близка удовольствию чувствовать себя взрослым.

Моральный выбор: сострадание или удовольствие

Детей попарно приглашали в игровую комнатку, где каждому давали задание (нарисовать или вырезать что-то), выполнив которое, он мог поиграть с игрушками. При этом у одного из детей задание было намного труднее, так что когда один ребенок уже мог играть, другой пыхтел над своей задачей.

Среди 30 детей старшего дошкольного возраста выявилось три способа поведения.

1. Содействие. 6 детей не бросали сверстника, помогали ему практически. Никто не успевал поиграть, но была радость от совместных действий, даже если задача не решалась.
2. Сочувствие. 15 детей, справившись с легкой задачей, шли играть, но не могли, постоянно возвращались к сверстнику, высказывали сочувствие, давали советы, подбадривали. Снова пытались играть. Иногда сердились, покрикивали на отстающего, маскируя чувство вины под упреки.
3. Безразличие. 9 детей спокойно шли играть. В рамках принципа "это твои проблемы" такое поведение может найти одобрение взрослых, пока проблемы не касаются их чада.

Не все дошкольники видят выбор в ситуациях, подобных описанным.

• Малыши 3-х лет, не колеблясь, следуют инстинктам, ищут максимальной личной выгоды и стараются не попадаться, избежать наказания.
• Старшие дошкольники 6-7 лет также без колебаний следуют моральной норме, за редкими исключениями.
• Муки совести - удел пятилетних, которых инстинкты влекут к удовольствию, а первые представления о справедливости побуждают к отказу от наслаждения.

Игры, сказки в сюжетах которых добро и зло предстают в разных обличьях, помогут детям создать свою галерею образов для отождествления в спорных ситуациях. Игровое проживание роли справедливого героя вызывает реальные эмоции, в том числе, моральное удовлетворение. Это повышает вероятность нравственного выбора в последующих жизненных ситуациях.