Заговоры 

Методическая разработка (подготовительная группа) на тему: Социализация детей с расстройствами аутистического спектра в сюжетно-ролевой игре. «Подвижные игры для детей с расстройством аутистического спектра

Коммуникативные игры с детьми

с расстройствами аутистического спектра

Людей,детей с аутизмом необходимо научить общаться и взаимодействовать с другими людьми.Это непростая задача решается только при непосредственном взаимодействии семьи со специалистами.

Развитие коммуникативных способностей ц елесообразно начинать с простых игр и упражнений.

Цель-побуждать ребенка к речевому высказыванию.

Игра "Паровозик-ту-ту-ту"

Взрослый выполняет игровые действия с игрушечным паровозиком возит его по столу и произносит: "ТУ-ТУ". Как только ребенок обратит внимание, надо предложить ему самому поиграть с паровозиком. Если он от игрушки отказывается, предложите только говорить "ту-ту" или "у-у".

Упражнение "Мишка топает"("Зайка прыгает")

Цель: формирование умения составлять фразу из двух слов. Вместе с ребенком взрослый рассматривает игрушку-медведя (зайца) и говорит:"Посмотри, какой медведь большой, мягкий. Потрогай." Взрослый берет игрушку и выполняет с ним игровые действия, озвучивая:"Мишка топает.(Зайка прыгает)". Можно предложить ребенку поиграть с игрушкой.Также можно предложить ребенку потопать, как медведь (попрыгать как заяц). Взрослый говорит:"Мишка топает,топ-топ. Саша топает,топ-топ". Поддержите ребенка в его начинании:" Ты молодец.Вот как топаешь".

Игра "Кулачками тук-тук"

Взрослый сжимает кулаки,показывая их ребенку и говорит:"Вот какие кулачки.А у Саши есть кулачки?" Ребенок постукивает (или вы кулачками ребенка и произносит: "Тук-тук".

"Сова-большая голова"

Читаем потешку "Совушка сова" и выполняем круговые движения головой по часовой стрелке и против часовой стрелки. Повороты влево - вправо.предложите ребенку повторить за вами.

"Подметаем пол"

Ходить слегка наклонившись и делать руками движения имитирующие подметание пола.Для убедительности можно взять метлу или веник, ана полу разложить конструктор или смятую бумагу.

"Здравствуй,солнышко!"

Ноги вместе в стороны, руки в стороны, ладони зажаты в кулачки.Поднять руки вверх и хорошо потянуться на носочках к солнышку "Здравствуй,солнышко!", кулачки разжать и помахать (разогнать тучки).

"Твоя ладошка,моя ладошка"

Взрослый берет ребенка за руки и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя:"Твоя ладошка,моя ладошка".

"Ладушки"

Взрослый садится напротив ребенка, выставляет руки ладонями навстречу друг другу. Взрослый приговариет:"Ладушки,ладушки.."

"Мы на лодочке плывем"

Взрослый берет ребенка за руки и, покачиваясь,напевает

Мы на лодочке плывем,

Тихо песенку поем:

"Ля-ля-ля,ля-ля-ля"-

Покачнулись ты да я

С.Исханова.

"Покатаем мячик"

Взрослый катит мяч ребенку на полу или столе. Необходимо добиваться, чтобы ребенок вернул мяч. Если ребенок сопротивляется, взрослый присоединяется к рассматриванию, манипулировангию с мячом вместе с ребёнком.

Для детей с РАС, как и для их нейротипичных сверстников, игры становятся дорогой к внешнему окружению - с его сложными правилами и огромным количеством явлений и событий. Игры помогают укрепить связи между малышом и родителями и способствуют развитию социальных навыков.

Предлагаем вашему вниманию перечень игр, которые особенно полезны и доступны для детей с аутизмом. Выберите то, что больше всего подходит вашему чаду, и разделите с ним веселье!

Занятия для детей от 1 года до 3-х лет

Мешок фасоли

Засыпаем в большую пластиковую ванну высушенную фасоль, рис, небольшие каштаны или бусины. Зарываем в наполнитель небольшую игрушку и просим малыша достать ее. Ощущения, испытываемые при погружении руки в бассейн из фасоли, способствуют сенсорной интеграции ребенка и дают ему возможность приобрести новый осязательный опыт.

Особое предупреждение! Играть только под присмотром взрослого в виду того, что дети с РАС часто тянут в рот самые неожиданные и несъедобные предметы.

Выдувайте пузыри

Если ребенок не умеет дуть сам, пусть он помогает вам откручивать крышку пузырька и погружать внутрь форму. Здесь вы можете добиться первого осознания понятия «по очереди» и чуткого взаимодействия в паре с ребенком.

Показывайте пальцем на пузыри, выражайте гипертрофированную радость и восторг – это поможет развить у малыша с РАС столь важное разделенное внимание.

Пальчиковые краски

Этой забаве самое место в ванной – вымазанными в краске пальчиками очень легко перемазать все вокруг и себя самого. Дети узнают больше о цветах, ощупают самые разные поверхности и познакомятся с новым, необычным ощущением от краски на коже.

Такая забава поначалу нравится не всем, но однозначно стоит пытаться ее привить. Для этого пробуйте ее и в более старшем возрасте. Нередко по ходу прогресса в развитии и рассеивания аутичного «тумана» ребенок начинает интересоваться теми субстанциями, которые раньше категорически отвергал (песок, пальчиковые краски, пластилин).

Стих и песни

Детям часто нравится гладкость и стремительность речи в стихах, а также циклическое повторение куплета в песнях. Используйте рифмованные строки, чтобы научить ребенка одеваться или есть самостоятельно (или самому выполнять отдельные операции процедур самообслуживания).

Пойте малышу любимую песню, когда хотите его наградить. Используйте аккомпанемент песен и стихов, когда малыш выполняет физические упражнения: прыгает в длину или высоту, карабкается по брусьям, качается на качелях.

Вполне возможно из-за привычки к песням и стихам, у ребенка сформируется особое поощрение - прочесть ему стих и/или спеть песню. Заметьте, это поощрение будет НЕПИЩЕВЫМ, что немаловажно в процессе обучения.

Играем с дошкольниками

Ролевые игры

Особенно часто у детей с аутизмом наблюдается задержка в развитии навыков ролевых игр, их полное отсутствие или искажение. Чтобы помочь малышу преодолеть отставание, попробуйте играть с ним в такие игры:

  • Играйте в динозавров, ревите друг на друга и ищите спрятанную в траве еду;
  • Играйте с куклами и кукольным домиком и представляйте, что куклы встают, умываются, играют и ложатся спать;
  • Стройте из деталей для конструктора дома, составляйте из них улицы и водите между ними автомобиль;
  • Играйте в железную дорогу, загружайте поезд товарами, садите на него людей и перевозите со станции на станцию;
  • Создайте больницу для мягких игрушек и лечите зверей: делайте им уколы, капайте в глаза, носы и уши капли, перевязывайте лапы, поите их лекарством;
  • Используйте игрушечную еду, чтобы «приготовить» и «подать на стол» различные блюда;
  • Играйте в школу, кто-то будет учителем, а другие участники игры – учениками.

Если у вашего ребенка есть какие-то особые интересы, учитывайте их в ролевой игре.

Перенесите в игру то, что ребенок любит в реальной жизни, например:

  • Прогулки на площадке
  • Детей, катающихся поочередно на горке
  • Качели и карусель
  • Голубей и кошек
  • Сервировку стола
  • Купание в бассейне или ванне

В помощь вам наборы сюжетных конструкторов (Лего и аналоги), самодельные игрушки из картона и пластиковые фигурки людей и животных.

В ролевых играх по факту хорошо разыгранной роли также можно награждать участников занятий наклейками, леденцами и другими особыми угощениями.

Сенсорные игры

У детей с РАС часто нарушена нормальная работа сенсорной сферы. Многие привычные для обычных людей раздражители (прикосновения, освещенность, вкусы, запахи, звуки) они могут воспринимать либо как слишком сильные, либо как очень слабые (тогда они начинают усиленно искать способы догрузить простаивающие каналы восприятия).

Детям с РАС важно предложить подходящую им сенсорную диету – набор ощущений, который, с одной стороны, восполнял бы нехватку, а с другой – понемногу и исподволь помогал бы привыкнуть к слишком интенсивным сенсорным переживаниям.

Попробуйте такие занятия:

  • Ванна с фасолью или рисом. Как уже говорилось ранее, пусть дети погружают в нее руки, закапывают и выкапывают зверей и другие игрушки;
  • Рисование по крему для бритья. Нанесите на столешницу немного крема для бритья и путь дети размажут его по всей крышке стола;
  • Создайте «водяную стену»: расположите рядом друг с другом банки и колбы разной формы и пусть ребенок заполняет их водой из графина или пластиковой бутылки;
  • Ансамбль барабанов. Расставьте по столу барабаны. Пусть ребенок стучит в них с разным темпом и скоростью;
  • Предлагайте ребенку различные виды еды (но не забывайте о диете – если вы ей следуете) - с разной текстурой, хрустом, и вкусом;
  • Используйте вращающийся стул , чтобы кружить ребенка;
  • Купите небольшой трамплин ;
  • Подвесьте под потолок качели ;
  • Шведская стенка. Прикрепите к стене шведскую стенку и поощряйте малыша подниматься по ней вверх и вниз, свешиваться на руках и ногах;
  • Кольца и перекладина. Подвесьте к потолку пару колец и перекладину. Учите ребенка свисать с них, подтягивать тело вверх, раскачиваться в висе руками, поджав ноги.
  • Посещайте игровые площадки : ребенок должен освоить спуск и подъем на горки разной высоты (по лестнице, используя альтернативные маршруты карабканья), уметь преодолевать препятствия, кружиться на карусели, прыгать по пенькам и колесам.
  • Детский транспорт . Учите ребенка кататься на специальных тележках в форме машин и мотоциклов, на самокатах и особых велосипедах без педалей (велобегах).

ПОМНИТЕ! Физические упражнения помогут ребенку лучше чувствовать тело, улучшат и даже могут повлиять на развитие навыков речи.

Об этом свидетельствуют отзывы многих родителей, которые отмечают значительный прогресс в физических навыках в дошкольном возрасте, происходивший чуть ранее прорывных коммуникационных успехов, в том числе по речи.

Не переусердствуйте: если ребенок проявляет тревожность или волнение, не давите на него слишком сильно. Постоянное медленное движение вперед предпочтительнее резких рывков.

Умение ждать своей очереди

Делать ходы и выполнять действия по очереди трудно каждому дошкольнику, но особенно тяжело это умение дается детям с РАС. Попробуйте такие идеи:

  • Когда ваш ребенок играет с игрушкой, попросите его о своей очереди. Не дожидайтесь ответа, просто возьмите игрушку, немного с ней поиграйте и верните ее ребенку. Когда ребенок хорошо усвоит, что ему отдадут игрушку, он будет охотнее ею делиться;
  • Возьмите игрушку с огоньками и музыкой, и играйте с ней сами. Передайте ее ребенку и скажите: «Твоя очередь». Включите в занятие еще нескольких детей или взрослых – пусть игрушка идет по кругу.
  • Запускайте по очереди юлу, стучите в барабан, гремите кастаньетами, дуйте в дудку, выдувайте мыльные пузыри – используйте простые инструменты, длительность одного сеанса игры с которыми мала и которые можно быстро передать партнеру.

Совместное внимание

Дети с РАС часто лишены разделенного внимания (общее внимание двух людей к одному и тому же объекту или синхронизация внимания между двумя и более людьми). Однако и этот недостаток можно исправить в игре:

  • Когда ребенок играет с игрушкой, заберите ее и покажите пальцем какие-то ее особенности (уши у плюшевого медведя). Попросите ребенка повторить за вами.
  • Просите ребенка подробно описать объект, на который он смотрит: какой высоты, какого цвета, какой формы, такой ширины.
  • Дуйте в свисток, дудку или губную гармошку и просите ребенка сказать, что только что прозвучало.
  • Исполняйте разные мелодии на музыкальном инструменте.
  • Просите ребенка описывать предметы на улице, называть, что перед ним.

Поощряем имитацию

Имитация – это крайне значимый инструмент развития ребенка и основа усвоения им множества навыков. У детей с РАС умение имитировать и повторять за другим человеком часто страдает. Попробуйте такие игры:

  • Делайте жесты руками, меняйте положение ног и всего тела, и просите ребенка повторить за вами;
  • Изображайте животное, и пусть ребенок повторяет повадки, которые вы демонстрируете;
  • Копируйте поведение своего ребенка с РАС. Делайте это до тех пор, пока он не заметит вашего обезьянничания;
  • Если у вас есть, кого поставить в пару, просите одного ребенка быть зеркалом другого – когда первый совершает движение, второй должен за ним безошибочно и вовремя повторять.

Поощряйте успехи ребенка наградами!

Игры в начальной школе

К начальной школе отличия между детьми с РАС и их нейротипичными сверстниками становятся особенно заметными.

Это приводит к насмешкам и отчуждению, что лишь усугубляет изоляцию, в которой находятся дети-аутисты. Им важно помочь развить навыки социального взаимодействия, чтобы облегчит общение и обеспечит им если и не полную, то хотя бы частичную интеграцию в коллектив.

Татьяна Гниломедова
Особенности игры детей с РАС

Одним из диагностических критериев аутизма является нарушение коммуникации. Не только аутист страдает из-за этой особенности , но страдают и те люди, которые с ним сталкиваются. Отсутствие радостной реакции на ваш приход, неожиданные впышки гнева, избегающий взгляд – все это приносят родителям душевные страдания. Как педагог, прошу маму с утра несколько раз предупреждать ребенка о его приходе в детский цент заранее. Это важно для развития у ребенка временной перспективы, для умения строить ожидания и эмоционально настраиваться на встречу с чужим человеком. Мама не делала этого, думая, что ребенок все равно не поймет ее. Если ребенок не разговаривает, то и окружающие его люди начинают склоняться к тому, чтобы обходиться с ним без речи. Приходится объяснять маме, что ребенок не умеет управлять своими эмоциями. Ребенку нужно время, чтобы самому настроиться к началу нашей встречи. Получается, что для ребенка мы при встрече «сваливаемся как снег на голову» . Ибо начало контакта для них является буквально потрясением.

Почему аутист не любит общаться - он бесчувственный или, напротив, сверхчувствительный? Он не способен сопереживать или специально отстраняется от чужих переживаний и видит в них угрозу собственному эмоциональному балансу. По крайней мере, его сензитивные пороги несколько иные, чем у других детей . При встречах с маленькими детьми мы включаем очень много телесного контакта. Довольно скоро удаетсяи обнимать, и щекотать и кружить ребенка. Аутист обычно не показывает по просьбе взрослого глазки, ушки, коленки, но мы можем включить эти движения как пассивные упражнения. По лицу ребенка можно определить нравится эму это взаимодействие или оно неприятно. Не стоит настаивать, но спустя некоторое время, на тех же занятиях или на следующих, можно сделать еще одну попытку. Например, для некоторых людей щекотание ладошки может быть приятно, а для других – переходит допустимы порог чувствительности. Если аутисту что-то не нравится, он может вас ударить, оттолкнуть.

Роль игры в развитии и воспитании детей с РАС .

Дать определение игры очень трудно , так как многие виды деятельности могут быть отнесены к игре. Игра проходит разные стадии в процессе развития ребенка от игры с телом , например, пальчиковые игры , простое перекладывание предметов, а затем движется к символической игре. Это движение и надо принять за вектор работы с аутистом. Игра давно считается средством самовыражения для ребенка. На ранних этапах развития речь служит ребенку лишь дополнением к игре и не является необходимым условием для общения. Дети играют ради удовольствия и не задумываются о стадиях игры или о ее развивающих функциях. С аутистами все выглядит иначе.

Каждая мама понимает у своего ребёнка просьбу поиграть с ним. И к этой просьбе надо относиться серьезно. Игра помогает не только занять малыша, но и развивает его лучше всяких занятий. Психологи называют игру ведущим видом деятельности детей . Именно через игру дети учаться строить отношения. Многие мамы совсем не знают, во что поиграть с малышом, чем занять его дома. На самом деле выбор достаточно велик надо только понять, что больше нравится именно вашему ребенку.

Условно игры можно разделить на три группы : сюжетные, дидактические и подвижные.

К дидактическим игрушкам для детей с РАС относятся всевозможные вкладыши, матрёшки, пирамидки, мозаики, кубики и так далее. Со всем этим детей тоже надо учить играть, показывать и объяснять ему действия с ними. Дети с РАС играют не вместе, а рядом. Но вот взрослый партнер им просто необходим. Поэтому инициатива в организации игр может исходить как от ребенка, так и от взрослых. Ребенок может сам занять себя непродолжительное время. Конечно, говорить о сюжетных играх возможно весьма условно, но элементарные действия с сюжетными игрушками дети выполняют с удовольствием, особенно по образцу взрослых . Сюжетные игрушки- это куклы, машинки, игрушечные животные, посудка и так далее. Сначала малыш изо дня в день повторяет одни и те же действия : возит машинку, кормит куклу. Постепенно сюжет игры усложняется , и расширяется круг действий ребенка : может раздеть или одеть куклу, пойти с ней гулять, покатать на машине, построить ей домик из кубиков, сварить ей кашу и так далее.

Играя с детьми РАС, не забывайте о том, что необходимо :

Чередовать активные игры со спокойными ;

Повторять одни и те же игры не менее 5-7 раз , иначе ребёнок не поймет суть игры ;

Стараться побуждать ребенка к активности;

Не отказываться играть с ребенком, потому что это очень важно для него.

А ещё для детей очень привлекательными являются игры на планшете или в телефоне. Мы не будем отрицать, что они тоже могут быть хорошими, развивающими и интересными. Они тоже имеют место быть, но они не должны полностью заменять те счастливые моменты, которые ребёнок испытывает, играя с родителями в вышеперечисленные игры . И это живое общение, которое вы подарите друг другу в совместных играх.

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.

Составляя список игр для коррекционных занятий с аутичным ребенком, следует также помнить, что играть он с вами будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, идя на занятия, вы должны быть готовы к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр, которые могут прийтись ему по вкусу.

Наиболее сложные для аутичных детей игры - это коллективные игры , которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками. Эти игры вы будете использовать , разумеется, после проведения индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого ребенка.

Публикации по теме:

Цель: развивать умение вырезать, приклеивать космическую ракету, сложенную вдвое, космонавтов из бумаги. Определять, называть небесные объекты.

Арт-терапия для детей с РАС По данным современных исследований количество детей с РАС неуклонно увеличивается. В связи с этим остро стоит вопрос социализации таких.

Конспект для детей РАС по песочной терапии «Следы» Цель: Развитие тактильной чувствительности, воображения Задачи: 1. Учить кулачками, ладонями надавливать на песок; 2. Развивать мелкую моторику.

Конспект занятия «Круг - Солнышко» для детей с РАС Цель: преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком; -развитие познавательных навыков; -смягчение характерного.

Конспект занятия с элементами песочной игротерапии с детьми с РАС «Лошадки» Тема «Лошадки» Задачи: 1).формировать представление о геометрических фигурах «треугольник», «круг», «квадрат»; 2) учить сравнивать предметы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра

1.1 Понятие и сущность расстройства аутистического спектра в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Психологические особенности детей с расстройством аутистического спектра

1.3 Особенности развития игровой деятельности детей при расстройстве аутистического спектра

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Организация исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.2 Анализ результата исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения различных психических расстройств у детей.

Остановимся на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время, как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства.

На сегодняшний день учеными различных теоретических ориентаций признается тот факт, что расстройства аутистического спектра (РАС) характеризуются выраженным нарушением коммуникации и чрезвычайной сложностью формирования социальных навыков (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, О.С. Никольская, С. Baron-Cohen, G. Leisman, R. Melillo, L.Travis, M. Sigman и др.). Поэтому именно преодоление трудностей социально-коммуникативного взаимодействия детей с РАС, восполнение имеющегося у них дефицита вербальных и невербальных способов общения, который обусловлен нейробиологическими факторами, можно отнести к приоритетным целям социально-реабилитационной работы.

Обзор психолого-педагогической литературы свидетельствует, что ученые рассматривали влияние игровой деятельности на развитие ребенка (Л. С. Выготский, С. П. Логачевська, А. С. Макаренко, В. С. Мухина, Н. Огаркова, С.Л. Рубинштейн, С. Русова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Я.Ф. Чепига и др.), изучали мотивы игровой деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), исследовали психологию игры детей разного возраста (Л. И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина и др.), выделяли игру как средство познания действительности (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.), как средство усвоения знаний, умений и навыков (П.Ф. Лесгафт, В. А. Сухомлинский и др.), как средство педагогического воздействия (А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.), выделяли игру как языковое упражнение (О.Е. Сергеева, М.Е. Сухолуцькая и др.), изучали значение игры для организации движений (Т.А. Гиневськая, А.В. Запорожец), рассматривали игру как проявление воображения и фантазии (К. Бюлер, Дж. Стэнли, В. Штерн, К. Д. Ушинский), связывали игру с развитием мышления (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) изучали проявление творческих способностей в играх (А.П. Усова) проявляли взаимосвязь игры и общения (Н.П. Аникеева, М.И. Лисина и др.).

Согласно теории игры, которую выдвинул К. Грос, игра является важным средством формирования навыков, необходимых для психофизического и личностного развития.

В советские времена проблеме игры, ее сущности, роли и значению в жизни человека уделялось значительное внимание.

В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского игра определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Исследованию психологических основ игровой деятельности ребенка посвящены работы Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, П.Я. Гальпериной, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, С. Костюка, Ф.И. Фрадкина и их последователей.

Объект исследования игровая деятельность ребёнка.

Предмет исследования - особенности игровой деятельности детей с расстройством аутичного спектра.

Цель исследования выявление и научное обоснование особенностей игровой деятельности детей с расстройством аутичного спектра.Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ литературыпо проблеме развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

2. Изучить особенности развития детей с расстройством аутистического спектра.

3. Рассмотреть игровую деятельность детей при расстройстве аутистического спектра.

В процессе исследования для достижения цели и решения поставленных задач использован комплекс теоретических методов (системный анализ, сравнение, обобщение и систематизация научно-практических и исследовательских данных) и проведено наблюдение за игровой деятельностью детей с расстройством аутистического спектра.

Глава 1. Теоретические аспекты игровой деятельности у детей с расстройством аутистического спектра

1.1 Понятие и сущность расстройства аутистического спектра в зарубежной и отечественной психологии

Впервые такой термин, как термин «аутистический» был упoтреблен Е. Блейлером в 1908 году, он использовал это словo (от греческого «autos», означающее «сам») для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

Многообразие форм, уровней, степеней социальной дезадаптации психически больных превосходит объем и значение внедренного в 1911 г. Е. Блейлером и фрагментированного в последующие годы понятия «аутизма» (греч. autos - сам). В «Психологическом словаре» даётся следующее понятие: «Аутизм - крайняя форма психологического отчуждения, выражающегося в уходе индивида от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний».

Определяя аутистический тип мышления, Е. Блейлер подчеркивает его независимость от реальной действительности, свободу от логических законов и управление аффективными потребностями человека. Последние сводятся к стремлению испытывать удовольствие и избегать неприятных переживаний. Итак, аутизм, детерминируется желаниями, чувствами субъекта. Хотя Е. Блейлер рассмотрел понятие аутизма в рамках личностных содержаний, он сделал важное научное открытие. Учёные стали видеть то, что до него никто не замечал: ушедшего в свои грезы и мечты душевнобольного, а не жестокого, экспрессивного, опасного для общества больного. Так с внедрением в психиатрию нравственной категории возник и собственно профессиональный подход к лечению душевнобольных.

Заслуга Е. Блейлера состоит также в том, что он сумел корректно переформулировать сугубо метафизическое понятие, увидеть в феномене одиночества квинтэссенцию психической патологии.

Анализируя аутистическое и рациональное мышление, Е. Блейлер сопоставляет их по структуре, процессу и продукту. Логическое мышление целенаправленно, подчинено определенным правилам, совершается в понятиях. Аутизм использует материал представлений без всякой логической связи. Образы, случайные ассоциации, нерасчлененные символы составляют содержание аутистической мысли. Логическое мышление направлено на адекватное познание реальности, аутизм есть искаженное отражение действительности. С помощью логического мышления субъект не только познает внешний мир, но и воздействует на него, взаимодействует с миром вещей и людей. Аутизм - состояние изолированности, отгороженности от мира, непроницаемости для внешних обстоятельств.

Под влиянием взглядов Е. Блейлера в психологию внедрилось весьма широкое толкование термина аутизм как доминирования аффективного над рациональным. Возникает, например, понятие аутизм восприятия, с помощью которого объясняются механизмы перцептивной защиты и перцептивной сенсибилизации. И наконец, понятию аутизм в психологических работах зарубежных авторов был придан генетический смысл. Аутизм стал определять психическое состояние ребенка на начальных этапах индивидуального развития.

Представление об аутизме как первичной фазе детского развития наиболее полно представлено в психоанализе. Процесс развития ребенка, как известно, оценивается 3. Фрейдом (1913) в виде последовательной смены объектов удовлетворения сексуального инстинкта. На ранних стадиях развития либидо не носит направленного характера и не дифференцировано от других потребностей организма. Поэтому на данном этапе действует всеобщий принцип удовольствия. Младенец, по Фрейду, аутичен, так как переживание удовольствия не связано с реакциями на внешний мир. Все впечатления ребенка, его психические структуры спаяны с аффектом и им вызываются. Аутистическое удовлетворение желаний прерывается в период от одного до полутора лет, когда инстинкты-табу вступают в конфликт с уже изолированным либидо.

С теми или иными вариантами взгляд на аутизм как начальную стадию развития ребенка поддерживался многими другими психоаналитиками. Такой же точки зрения придерживался в своих ранних работах Ж. Пиаже (1923, 1924). Для Пиаже было важно показать, как изначально аутистическая детская мысль деформируется под влиянием логических законов, когда необходимость адаптации к среде заставляет ребенка сменить принцип удовольствия на принцип, реальности: Считая эгоцентризм переходной ступенью от аутизма к логике, в качестве главного его признака Пиаже выдвигает преобладание субъективного, переживаемого над объективным, существующим в действительности. Невозможность стать на позицию другого, наделение вещей собственными побуждениями, незаинтересованность в понимании другими - все эти особенности эгоцентризма, по существу, сходны с описанными Е. Блейлером признаками аутистического мышления.

В настоящее время создано множество подходов к проблеме РДА, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимo обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы .

1. Первый, донозoлогический периoд конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и к одиночеству.

2. Второй - доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, где обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

3. Третий (1943-1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Kanner (1943) и Н. Asperger (1944).

В 1944 году австрийский терапевт Г. Аспергер опубликoвал диссертацию, посвященную «аутистической психoпатии» у детей.

Расстройство аутистического спектра - спектр психологических характеристик, описывающий широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также ограниченный круг интересов и часто повторяющиеся поведенческие акты.

По современной классификации психических расстройств DSM-V, к аутистическому спектру относят:

1. Аутизм (синдром Каннера).

2. Синдром Аспергера.

3. Детское дезинтегративное расстройство

4. Синдром Ретта

5. Неспецифическое первазивное нарушение развития (или атипичный аутизм).

Аутизм (синдром Каннера), описан американским психиатром L. Kanner, 1894-1981; синонимом является ранний детский аутизм - изменения поведения у детей раннего возраста (начиная с 1-2 лет), чаще встречается у мальчиков. К изменениям относится: равнодушие к окружающему, утрата контакта с родителями; отсутствие адекватных эмоциональных реакций смеха; нередки стереотипные ритмические движения (покачивания головы или всего тела); избегание «глазного контакта» (ребенок никогда не смотрит на собеседника) и др. Данный синдром рассматривают как раннее проявление шизофрении . Впервые термин «аутизм» для обозначения заболевания был предложен Л. Каннером еще в 1943 году. Он дал первое подробное описание этого заболевания, поэтому второе название детского аутизма - синдром Каннера.

Синдром Аспергера получил название в честь австрийского психиатра и педиатра Г. Аспергера (Hans Asperger), который в 1944 году описал детей, отличавшихся отсутствием способностей к невербальной коммуникации, ограниченной эмпатии по отношению к сверстникам и физической неловкостью. Сам Аспергер использовал термин «аутистическая психопатия».

Aspergers syndrome - вид психического нарушения, характеризующийся социальной отчужденностью, потерей интереса к другим людям, высокопарным и педантичным стилем речи, а также преобладанием узкоспециализированного интереса (например, к расписаниям). Часто считается проявлением слабой формы аутизма .

Термин «Синдром Аспергера» был предложен английским психиатром Л. Уинг (Lorna Wing) в публикации 1981 г. Современная концепция синдрома появилась в 1981 году и, после периода популяризации, в начале 1990-х были выработаны диагностические стандарты

Болезнь характеризуется тем же типом качественных нарушений взаимного социального взаимодействия, как и при аутизме, и ограниченным, стереотипным, повторяющимся репертуаром интересом и действий. Отличается от аутизма тем фактом, что нет общей задержки или отставания в речи и в когнитивном развитии. Часто ассоциируется с выраженной неуклюжестью. Нарушения имеют ярко выраженную тенденцию сохраняться в подростковом и взрослом возрасте. Эпизоды психотического характера встречаются в ранней взрослой жизни.

Детское дезинтегративное расстройство возникает у детей после первых двух лет нормального развития. Для него характерны: резкая утрата прежде усвоенных навыков в таких сферах, как речь, социальные навыки, контроль функций кишечника или мочевого пузыря; нарушается также сенсорно-двигательная координация. В следствии чего развивается глубокое и необратимое слабоумие. Природа заболевания не установлена, эффективного лечения методов профилактики заболевания не существует и посей день .

Проблемой является различение этого расстройства с аутизмом, хотя у данного заболевания худший прогноз.

Синдром Ретта - психоневрологическое наследственное заболевание, встречается почти исключительно у девочек с частотой 1:10000 -- 1:15000, является причиной тяжёлой умственной отсталости у девочек .

Несмотря на распространенную версию о том, что впервые синдром был описан в 1966 году, обнаружен он был в 1954 году, а всемирное признание, как отдельное заболевание, получил в 1983 году.

В 1954 году А. Ретт обследовал двух девочек, у которых отметил, кроме регресса психического развития, особые стереотипные движения в виде «сжимания рук», напоминающие «мытье рук». В своих записях он отыскал несколько подобных случаев, что натолкнуло его на мысль об уникальности заболевания. Отсняв на видеопленку своих пациенток, доктор А. Ретт отправился по всей Европе в поисках детей с похожими симптомами. В 1966 в Австрии он опубликовал свои исследования в паре немецких журналов, но они не получили всемирной огласки, даже после публикации на английском языке в 1977 году. Лишь в 1983 году, после публикации шведского исследователя Доктора В. Хагберга и его коллег, заболевание было выделено в отдельную нозологическую единицу и названо в честь своего первооткрывателя «синдромом Ретта» .

Неспецифическое первазивное расстройство развития (атипичный аутизм) -- одно из трех расстройств аутистического спектра и пяти первазивных расстройств развития. Неспецифическое первазивное расстройство развития является глубоким нарушением социального взаимодействия или вербальной и невербальной коммуникации либо диагностируется, если ограниченное поведение, интересы и занятия не соответствуют критериям специфических первазивных и других расстройств. Часто неспецифическое первазивное расстройство развития называется атипичным аутизмом, поскольку не соответствует критериям аутистического расстройства -- к примеру, проявляется позже, иначе, или менее выражено, или имеют место все три критерия вместе взятые. Нередко неспецифическое первазивное расстройство развития считают легче классического аутизма, что не очень правильно. Некоторые характеристики легче, а некоторые, наоборот, тяжелее.

Тип общего расстройства развития, который отличается от детского аутизма (F84.0х) либо возрастом начала, либо же отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной признак аномального или нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после 3-х лет; или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной/двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение) вопреки характерным аномалиям в другой сфере(ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, которое требуется для диагноза аутизм; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отличающееся от аутизма .

В работах российских психологов процесс развития понимается как усвоение общечеловеческого опыта в ходе практического и речевого общения с близкими взрослыми и собственной активной деятельности ребенка. Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации, - подчеркивал Л. С. Выготский .

Таким образом, отечественная теория детского развития доказывает совершенную несостоятельность представлений об антагонизме детского аутистического мира, полного аффектов, чуждому и бесстрастному миру взрослых. Теории первичности аутизма игнорируют доказанный многочисленными наблюдениями и экспериментами факт постоянного развития, усложнения и изменения как самих эмоциональных процессов, так и форм взаимодействия взрослого и ребенка.

Специальными исследованиями показано, что испытываемые ребенком чувства дискомфорта, нужды в пище, ощущаясь как состояния напряжения, не являются потребностями, тогда как первые потребности ребенка социальны, а не аутистичны (Фигурин и Денисова, 1929; Лисина, 1974; Эльконин, 1978; и др.). . Мир ребенка - это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых - резюмирует Д. Б. Эльконин критику концепции двух миров.

Таково в самых общих чертах решение генетического аспекта проблемы аутизма в отечественной психологии. Отсюда следует вывод, что аутизм в виде нарушений эмоциональных контактов между ребенком и взрослыми существует - как явление патологическое. Вопрос об этиологии детского патологического аутизма до настоящего времени не является решенным и в отечественной психиатрии .

1.2 Психологические особенности детей с расстройством аутистического спектра

Дети с РДА имеют специфические особенности в развитии восприятия и ощущения, мышления и воображения, памяти, речи, эмоционально -волевой сферы, также у них отмечаются страхи как следствие гиперсензитивности .

У детей с РДА отмечается своеобразная реакция на сенсорные раздражители. Эта реакция выражается в повышенной сенсорной ранимости. В связи с повышенной ранимостью дети с РДА склонны к игнорированию внешнего воздействия, у них отмечаются разногласия в реакции, если они вызваны социальными и физическими стимулами. Дети отдают предпочтение разнообразным предметам, а не человеку .

Для детей с синдромом РДА характерно нарушение пространственной ориентации, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них имеют значимость звуки, форма и фактура предмета, его цвет, но не сам предмет в целом. Они чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.

Большое значение имеют для детей с расстройством аутистического спектра тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Для детей свойственны раскачивания всем телом, однообразные прыжки, они получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливании воды или пересыпании песка, любят наблюдать за огнем. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений .

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечается своеобразие памяти: у них присутствует хорошая механическая память, это создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память влияет на стереотипизацию восприятия окружающего мира. Дети могут многократно повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы взрослый, который читает стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст .

Особенности мышления у детей с расстройством аутистического спектра проявляются в трудности переноса навыков из одной ситуации в другую. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости .

Интеллектуальное недоразвитие не является обязательным для расстройства аутистического спектра. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

Особенности в развитии эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме расстройства аутистического спектра и появляются уже в скором времени после рождения. При расстройстве аутистического спектра у детей нарушен комплекс оживления, который проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого .

Детей с расстройством аутистического спектра отличает от нормальных детей слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми. Хоть дети и отличают родителей от других взрослых, но они не испытывают и не выражают большой привязанности к ним.

Как известно, в наибольшей степени трудности аутичного ребенка проявляются в нарушении возможности устанавливать и развивать эмоциональные связи с другими, даже самыми близкими людьми. Это обусловлено особыми нарушениями психического развития и особенностью речи .

Рассмотрим классификацию речевых расстройств у детей с расстройством аутистического спектра, которая была составлена К.С. Лебединской, О.С. Никольской.

Нарушения речи варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. В перовом варианте гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев. Первые слова же появляются уже в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание на то, что первые слова ребенка абсолютно не связаны с его потребностями, отсутствуют слова обращения, просьбы. Ребенок словом «мама» может назвать кого угодно и что угодно. Первые слова ребенка с расстройством аутистического спектра обычно сложны по слоговой структуре, производятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко .

В скором времени после появления слов у детей появляются первые фразы. Хотя и становление фразовой речи происходит довольно быстро, но такая речь, как правило, не носит конкретного характера.

В возрасте 2-2,5 лет отмечается отставание речи от возрастной нормы. Этому, как правило, предшествует какое-либо соматическое заболевание, психологические травмы или другие отрицательные воздействия, хотя в некоторых случаях никаких значительных причин для такого регресса назвать нельзя. Часть детей практически полностью утрачивает речь, остаются лишь вокализации без обращений, бормотание, иногда, например, при состоянии аффекта, отмечаются эхолалии, которые отражают слышанную ребенком речь ранее, и очень редко отмечаются простые фразы.

Ухудшение речи влечет за собой нарастание трудностей в моторике. Несмотря на утрачивание внешней речи, внутренняя речь ребенка сохранна и способна развиваться. Только после длительного и внимательного наблюдения можно увидеть эту особенность речи ребенка с расстройством аутистического спектра. На первый взгляд может показаться, что ребенок совсем не понимает обращенную к нему речь, так как он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Однако многое зависит от ситуации. Так при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто не имеют возможности выполнить просьбу или указание взрослого вследствие моторного недоразвития, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако, даже при медленной реакции на речь взрослых у ребенка в последующем в поведении и деятельности отмечается, что сказанная информация взрослого в той или иной мере учитывается ребенком .

Второй вариант. В этом случае отмечается задержка в становлении речи. Гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда даже отмечается его отсутствие. Первые слова начинают появляться от 1 года или от 1года 2 месяцев и до 3 лет. Эти слова не имеют даже малейшего характера обращения, а представляют собой лишь стереотипный набор слов-штампов.

Типичными для этого варианта речевого развития являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи, только в редких случаях отмечается ускоренный темп. В связи с понижением психического тонуса у ребенка с ранним детским аутизмом не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому его словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. У такого ребенка сильно затруднено развитие фразовой речи, спонтанные фразы аграмматичны, то есть в речи не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. У детей с расстройством аутистического спектра отмечаются особенности в употреблении личных местоимений. Так личное местоимение «Я» не используется ребенком в речи, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице. С возрастом у детей накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок. Такая речь не связана с окружающей обстановкой и употребляется детьми вне зависимости от ситуации. Только после длительной коррекции дети начинают использовать речевые штампы более или менее к месту .

У детей с третьим вариантом речевого развития отмечается иной характер нарушений речи. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются с 6 до 12 месяцев, первые фразы - от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к самостоятельным полноценным рассуждениям. В последствие отмечается интересная особенность детей с РДА: при владении, казалось бы, большим лексическим запасом, с ребенком фактически невозможно поговорить. Это связано с тем, что речь таких детей стереотипна, она, как бы, отражает речь взрослых.

Дети запоминают и проявляют интерес только к эмоционально насыщенно речи, которая соответствует по своему содержанию интересам и увлечениям ребенка. Для детей характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к активному речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи ребенка используются правильные, сложные грамматические конструкции. Заимствованные штампы употребляются всегда в соответствии с ситуацией.

У детей отмечается повышенное внимание к звуковой структуре слова. Ребенок с большим интересом заменяет отдельные звуки в слове, переставляет слоги, и его не интересует смысл полученного слова. Отмечается любовь к словотворчеству .

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда активно выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от выполнения их. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Характерны внешние особенности речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, быстрый темп, обрывание слов в окончаниях, пропуски и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают эмоционально насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус.

Четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к возрастной норме. В возрасте 2-2,5 лет речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи, однако, к полному аутизму это не приводит. Речевое развитие ребенка с РДА как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится схожей с речью лиц с умственной отсталостью. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок эхолалически повторяет только что сказанное взрослым речевое высказывание .

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, можно выяснить, что у него развит пассивный словарь, который соответствует возрастной норме или даже превосходит ее. Довольно часто у детей, имеющих ранний детский аутизм, отмечаются нарушения в звукопроизношении. Хотя в эмоционально насыщенной ситуации ребенок оказывается способным произнести все звуки и сложные звукосочетания правильно и четко. Детям характерна высокая чувствительность к структуре слова. У них никогда не отмечаются нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в увлечении стихами вообще, а именно стихами, которые насыщены эмоциональным ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это отчасти связано с меньшей, чем у других детей с расстройством аутистического спектра склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущими вариантами речевого развития.

В.М. Башиной и Н.В. Симашковой расстройство аутистического спектра рассматривается как нарушение, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи .

Л. Каннер к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Им была выделена так называемая запоздалая эхолалия, проявляющаяся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций .

В.М. Башина считает, что для детей, страдающих расстройством аутистического спектра свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы .

Отмеченные учеными речевые нарушения такие, как искажение грамматических форм во фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для расстройства аутистического спектра, говорят о выраженных нарушениях мышления. У детей присутствует нарушение понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, услышанного, что ведет к значительному отставанию в речевом развитии, а это в последствие ведет к социальной отгороженности.

При общении с собеседником речь детей с расстройством аутистического спектра не обращена к собеседнику. В момент речевого высказывания отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Отмечаются звукопроизношения различного характера. Наблюдаются нарушения просодической стороны речи, такие как: неумение модулировать голос по высоте и силе и тональности, нарушение темпа и ритма речи, нет интонационной выразительности в речевом высказывании. Связная речь может быть грубо нарушена на всех уровнях ее развития, могут наблюдаться бессвязность речевого высказывания, неспособность поддерживать диалог с одним и тем же собеседником .

Также у детей с расстройством аутистического спектра отмечаются некоторые особенности в моторном развитии. У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, отмечается моторная неловкость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Особенности речи у детей с РДА весьма разнообразны, и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня. Так у них отмечаются нарушения речи как следствие задержанного развития, нарушения речи в связи с задержанным становлением сознания «Я» в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм, речевые нарушения кататонической природы, психического регресса, расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса.

К. Гилберг и Т. Питерс считают, что при расстройстве аутистического спектра имеет место нарушение речи и языка .

При расстройстве аутистического спектра в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема - ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией между двумя людьми.

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Таким образом, психические и речевые нарушения у детей с расстройством аутистического спектра многогранны и имеют свои специфические особенности. В ходе теоретического анализа литературы по исследованиям расстройства аутистического спектра было выявлено, что у детей отмечаются особенности памяти, мышления, восприятия, воображения, эмоционально-волевой сферы и коммуникативной функции. Тем самым, имея описанные ранее особенности психического и речевого развития, у ребенка с расстройством аутистического спектра нарушена коммуникативная функция и в следствие этого социализация ребенка в обществе .

1.3 Особенности развития игровой деятельности детей при расстройстве аутистического спектра

Общепризнано, что игра - ключевой фактор в развитии ребенка. Игровая деятельность имеет большое значение в формировании познавательных процессов. В ходе игры у ребенка активно развиваются основные формы мышления, речь и воображение; совершенствуются исследовательские навыки, формируется связь между образом, словом и его значением, расширяются творческие способности .

В процессе игры в раннем и дошкольном возрасте происходит становление личностных качеств, формируются особенности характера, эмоционально-волевой сферы, эмпатия, волевая регуляция поведения.

Огромное значение игры в становлении межличностных отношений, в общении, понимании аспектов социального взаимодействия, коммуникации и социальной перцепции. Во время игры происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром, ребенок разыгрывает определенный сюжет и роли, в результате чего он начинает осознавать социальные нормы и правила.

В ходе онтогенеза параллельно с развитием ребенка меняется и игра.

Изменения игры, происходящие в ходе онтогенеза, с одной стороны, являются следствием уровня развития ребенка, а с другой - его индикатором. Нарушения развития, безусловно, сказываются на особенностях игры. Особенно грубо игра нарушается при аутизме.

Первое систематическое описание аутистического синдрома было дано Л. Каннером в 1943 году, в котором он подчеркнул ограниченную способность аутичных детей к игре .

Современные литературные данные свидетельствует о том, что аутичные дети, в большинстве случаев, используют предметы очень негибким и стереотипным способом. Игровая деятельность у этих детей в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет в себе смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, с недостатком естественной тенденции исследовать, с отдельными действиями, которые кажутся изолированными от любого контекста. В игре отсутствует единство, внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. Символическая игра встречается редко и когда появляется, в ней 6 доминируют определенные темы, связанные с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие сюжетности, усложнения игры. Навыки ролевой игры в дошкольном возрасте - слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме.

По мнению ряда исследователей, игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, чем их культурным и символическим значением.

Многие авторы отмечают, что аутичные дети вовлекаются во множество повторяющихся стереотипных действий, комбинационные действия c объектами формируются позже положенного времени либо не формируются вовсе. Lewis V., Boucher J. считают, что даже аутичные дети с высоким уровнем интеллекта играют специфическими способами . Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. По мнению Hobson, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка .

Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в «сенсомоторной» или «манипулятивной» игре детей с аутизмом. С другой стороны, авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками. Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Исследование Tilton и Ottinger, в котором сравнивались аутичные, умственно отсталые и нормально развивающиеся дети, показало относительный недостаток комбинационного использования объектов у аутичных детей. Другие исследования не выявили специфических нарушений в «комбинационной» игре аутичных детей при сравнении с нормальными детьми приблизительно того же уровня когнитивного развития .

Исследования Baron-Cohen S., Ungerer J.A., Sigman M. показали, что в «функциональной» игре аутичных детей нарушений не наблюдается. Вероятно, способность аутистов к точному имитационному использованию объектов, равно как и способность к эхолалии в речи, или к экспрессивным жестам безотносительно контекста, может создать впечатление, что их функциональное понимание более развито, чем это есть на самом деле .

В то же время исследования Lewis V., Boucher J., Sigman M., Ungerer J.A. продемонстрировали, что в спонтанных или свободных игровых ситуациях показатели «функциональной игры» аутичных детей ниже, чем у детей контрольных групп (нормально развивающихся и детей с интеллектуальной недостаточностью). Их исследования показали, что в 7 большинстве случаев аутичный ребенок использует для игры самые разнообразные неигровые предметы. Если в игре используются игрушки, то, как правило, не по назначению, безотносительно их функциональных свойств .

По мнению большинства исследователей, у аутистов функциональная игра возникает редко или вообще не возникает без специального обучения. Большинство детей в раннем возрасте не достигает такого высокого уровня имитации, который позволил бы им играть в функциональные игры. Вместо этого они используют комбинационную игру, не обращая внимания на функциональное значение предметов. Например, выстраивают стол и стулья в один ряд, либо строят из них башню. Более способные дети с аутизмом все же приобретают некоторые навыки функциональных игр. Однако, при внимательном рассмотрении, можно заметить, что игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом они всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, и игра носит стереотипный характер .

В современной литературе описано большое количество исследований «символической» игры. Некоторые из них подтверждают, что при аутизме отмечаются нарушения «символической» игры в свободных и структурированных ситуациях.

По мнению Wing L., Gould., J, только очень небольшое количество детей с аутизмом демонстрируют символическую игру. Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере. Эти дети были безразличны к предложениям других детей в процессе игры. В то же время контрольная группа детей с нарушениями интеллектуального развития показывала спонтанную и разнообразную символическую игру, соответствующую их уровню развития .

Baron-Cohen S., Leslie A. также выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста. Согласно теории Leslie, способность воображать - намеренное пренебрежение к окружающей действительности, где ребенок одновременно сознает реальную ситуацию и создает образ, как будто это является чем-то еще. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов .

Beyer J., Gammeltoft L. отмечают, что некоторые дети с аутизмом могут манипулировать с предметом так, как если бы он был чем-то еще (палочка используется как сигара) и обращаться с куклой так, как если бы она была живая (гулять с ней, кормить, укладывать спать и т.д.), но они не способны приписывать кукле настоящую психическую жизнь с ее собственными желаниями и воображением .

Таким образом, за последние десятилетия было проведено большое количество исследований, посвященных проблеме игры, которые показывают, что аутичных детей характеризуют специфические нарушения и низкий уровень развития игровых и символических навыков. В то же время, 8 для аутистов, так же как и для нормально развивающихся детей, игра имеет огромное значение. Она позволяет развить их исследовательские навыки, символические способности, гибкость мышления, воображения. Это оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия - вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро закапывает ему «капли» в нос, озвучив это действие: «Закапать нос», и бежит дальше; бросает в таз с водой кукол со словами «Бассейн - плавать», после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

Стереотипная игра ребенка - основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;

Сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;

Терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;

Психодрама - способ борьбы со страхами и избавления от них;

Совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем .

Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно использовать совместное рисование.

В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.

Все игры взаимосвязаны между собой и свободно «перетекают» одна в другую. Игры развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может вернуться в прежнее спокойное русло. В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в разыгрывание психодрамы. С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр .

Для всех видов игр характерны общие закономерности:

Повторяемость;

Путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно;

Игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;

Каждая игра требует развития внутри себя - введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.

Игра позволяет раскрыть коммуникативный потенциал аутичного ребенка, направить его развитие в русло социального взаимодействия. В процессе игрового взаимодействия ребенок испытывает эмоции, созвучные с эмоциями других людей. В результате у него формируется эмпатия, способность сопереживать. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие диалоговых навыков ребенка.

Кроме того, развитие игровой деятельности влечет за собой более глубокое понимание социального мира, формирует у аутичного ребенка способность к восприятию аспектов социального взаимодействия.

Таким образом, игра является источником развития когнитивной, эмоциональной и социально-коммуникативной сфер аутичного ребенка. В то же время стоит отметить, что на современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики не существует общепринятых программ по формированию игровых навыков аутичных детей. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо проводить дальнейшие исследования по данной проблеме.

дети игровой аутистический мышление

Глава 2. Экспериментальное изучение игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Организация исследования структуры игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра

Проведение экспериментального исследования игровой деятельности детей с расстройством аутистического спектра было проведено нами по программному планированию.

В исследовании приняли участие 6 детей с расстройством аутистического спектра (экспериментальная группа).

Наблюдению за игровой деятельностью детей предшествовал этап установления контакта с каждым ребёнком. Например:

ь подчёркивание свободной атмосферы, то есть введение принципа дозволенности;

ь переход от беседы на значимые для ребёнка темы к рисованию, и от него к игре;

ь внесение в игру привлекательных для ребёнка предметов.

Для исследования структуры игровой деятельности детей использовались наблюдения за индивидуальной игрой каждого ребёнка, а также детям была предложена совместная игра. Выбор в качестве объекта исследования игры был вынужденным, так как дети с расстройством аутистического спектра либо отказывались от коллективной игры, либо, принимая в ней участие, пассивно подражали действиям партнёров.

Все наблюдения за игровой деятельностью детей проводились в специально оборудованной для этого комнате.

В набор игрушек входили предметно не оформленные, неструктурированные игрушки, позволяющие производить разнообразные действия (палочки, кубики, бруски, шарики), а также функциональные, специализированные игрушки (машины, мебель, посуда, куклы). Игрушки располагались на ковре, где ребёнок мог свободно перемещаться, сидеть. Для создания однородности условий и возможностей количественного подсчёта время игры ограничилось сорока минутами. Все высказывания и действия ребёнка во время игры протоколировались.

Для стимуляции игры по определённому сюжету перед приходом детей все игрушки группировались соответственно нескольким игровым ситуациям: «стройка», «магазин», «больница», «дом», «война».

Инструкцию мы давали также, наталкивая детей на игру по определённому сюжету. Детей предупреждали, что в игровой комнате подготовлены игрушки для игры в детский сад, магазин, строительство. Далее мы подчёркивали, что ребёнок может выбрать любую игру.

Для анализа игровой деятельности игровой деятельности были выбраны несколько параметров:

ь игровые интересы, интерес к игрушкам;

ь характеристика игровых действий;

...

Подобные документы

    Теоретические основы понятия "аутизм". Причины и классификация расстройств аутистического спектра. Современные представления о поведении аутичных детей и коррекционной работе. Основные особенности поведения детей с расстройством аутистического спектра.

    курсовая работа , добавлен 23.04.2017

    Роль семьи в развитии ребенка с аутизмом. Анализ подходов к оказанию помощи семье, воспитывающей ребенка с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая работа с родителями, воспитывающими ребенка с расстройством аутистического спектра.

    дипломная работа , добавлен 29.10.2017

    Психологические особенности развития речи детей. Особенности эмоционально–волевой сферы и уровень восприятия дошкольников с нарушением речи. Сравнение игровой деятельности дошкольников с нормой развития и детей с нарушением вербальной коммуникации.

    курсовая работа , добавлен 08.02.2016

    Характеристика тревожного, агрессивного, гипервозбудимого и гиперактивного ребенка; детская застенчивость. Особенности игровой деятельности детей. Методика и приемы коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в эмоционально-волевой сфере.

    презентация , добавлен 12.01.2014

    Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста в норме и с различным дизонтогенезом. Специфика познавательно-исследовательской деятельности при ознакомлении с окружающим миром старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

    дипломная работа , добавлен 13.10.2017

    Проблема развития познавательных процессов у детей. Характеристика познавательной сферы. Методы диагностики памяти, речи и мышления. Развитие игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников.

    курсовая работа , добавлен 11.09.2014

    Замещение как система единой знаково-символической деятельности; развитие идей о ее генезисе у детей младшего возраста. Эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников; рекомендации воспитателям.

    дипломная работа , добавлен 11.04.2014

    Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

    реферат , добавлен 19.06.2014

    Характеристика и классификация билингвизма, анализ подходов к его изучению. Понятие, этиология и виды расстройств аутистического спектра, их влияние на формирование искусственного билингвизма. Психологические особенности речевых нарушений у детей.

    курсовая работа , добавлен 25.07.2017

    Понятие "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" и его характеристики. Дизонтогенез, особенности проявления. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности детей. Анализ результатов исследования, психолого-педагогические рекомендации.

АННОТАЦИЯ

В статье затронут вопрос выбора игровой терапии для коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Так же рассмотрены практический подход и действия психолога-педагога в работе с детьми, вопросы установления контакта и налаживания игрового взаимодействия с ребенком.

ABSTRACT

The article touches upon the choice of game therapy for corrective work with preschool children with autism spectrum disorders. The practical approach and actions of the psychologist-teacher in working with children, the issues of establishing contact and establishing game interaction with the child are also considered.

Статистические данные указывают на проявление расстройств аутистического спектра примерно у одного из ста детей. Детский аутизм плохо поддается стандартной терапии и поэтому нуждается в построении результативных коррекционных программ. Уровень умственного развития при расстройствах аутистического спектра может быть самым разнообразным: от одарённости в некоторых областях искусства и знаний, до проявленных форм интеллектуальной недостаточности .

У большинства детей с расстройствами аутистического спектра присутствует особенное сенсорное восприятие, которое может проявляться в отношении визуального восприятия, запахов, звуков, прикосновений и вкусов. Данная проблема способна очень глубоко воздействовать на все аспекты человеческой жизни, в том числе, в качестве основания для поведенческих трудностей.

Расстройства аутистического спектра представляют собой отдельный спектр психологических характеристик, раскрывающих рамки аномального поведения, сложностей взаимодействия и коммуникаций в социуме, а также строго ограниченный круг интересов наряду с многократно повторяющимися актами поведения. Нарушения такого спектра приводят к общественной дезадаптации, к искажению ключевых механизмов аффективной организации поведения, другими словами, механизмов, позволяющих самостоятельно определять оптимально подходящую личную дистанцию во взаимоотношениях с внешним миром, вырабатывать индивидуальные привычки и потребности, изучать неизведанное, преодолевать появляющиеся препятствия, вести активную коммуникацию со средой, налаживать эмоциональное взаимодействие с людьми и произвольно упорядочивать поведение .

Некоторые исследователи, в том числе Е.Р. Баенская, О.С. Никольская и М.М. Либлинг, объединяют особенности психического развития детей с расстройствами аутистического спектра в целом и их речи в частности с нарушенным механизмом взаимодействия с окружающей средой и уменьшением порога аффективного дискомфорта при контактах с окружающим миром. Соответственно, при нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи ребёнок может увлекаться некоторыми формами речи, игрой со звуками, слогами и словами, коверканьем или рифмованием слов. В отдельных случаях ребёнок не в состоянии обратиться непосредственно к конкретному человеку, даже просто позвать маму, проявить собственные желания, но способен рассеяно неоднократно повторять одни и те же слова, рассказы, песни. То есть данные высказывания выступают не как средство общения, а как аутостимуляция .

На сегодняшний день актуальным вопросом является разработка эффективных методик и индивидуальных программ в работе с детьми этой категории. Как правило, в России основываются на научно-практических разработках Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах», Нуриевой Л.Г. «Развитие речи аутичных детей», И. Ловааса «Модификация поведения аутичных детей», а также Баенской Е.Р., Никольской О.С., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок» и иных.

Значимая роль в развитии ребенка принадлежит игровой деятельности. В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность коммуникации с окружающим миром.

Развитие игровой деятельности происходит по определенным правилам и проходит ряд этапов, который описал Д.Б. Эльконин. Ребенок при нормальном развитии проходит все этапы развития игровой деятельности. При этом в дошкольном учреждении создаются специальные благоприятные условия для развития игры. Но, как правило, развитие происходит без применения специальных усилий со стороны родителей и воспитателей. При этом, развитие игровой деятельности заложено в программу образования в детских образовательных учреждениях - это игры в группе, постановки и спектакли, игры на улице и т.д. По сути, этапы развития игровой деятельности являются так же этапами развития в целом личности ребёнка и идут неразделимо. К сожалению, дети с расстройствами аутистического спектра нередко застревают на самом начальном уровне развития игровых навыков. При расстройствах аутистического спектра можно преимущественно наблюдать «сенсорные» игровые действия. Что говорит, о том, что игровая сфера не развивается. Так как игра в дошкольном периоде ведущая деятельность, то следует уделить этой сфере особенное внимание. Игра не может быть сформирована у дошкольника с РАС самостоятельно и для этого нужно проведение специальных коррекционных занятий.

Подчеркивая огромную роль игры в воспитании детей, в организации жизни детского коллектива, А.С. Макаренко обращал особое внимание на необходимость участия взрослых в играх детей. Он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть, если я буду только приручать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой, я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег».

В отечественной психологии игра рассматривается как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра является источником развития личности ребенка и именно игра создает зону ближайшего развития ребёнка: «...по существу через игровую деятельность и движется ребёнок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребёнка» . По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» .

Первый этап работы. Установление контакта.

Главной целью этого этапа является создание позитивного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы, определение эмоционального контакта ребенка с педагогом. Педагог, применяя метод наблюдения, обнаруживает уровень актуального развития речи ребенка, скапливает анамнестические данные о натальном и постнатальном развитии, выявляет его пристрастия и интересы. Все наблюдения фиксируются, разбираются возможности вовлечения ребенка во взаимодействие и сотрудничество. При определении контакта стоит избегать давления на ребенка, прямого обращения к нему, длинного пристального взгляда. Первые попытки общения обязаны проходить в спокойных условиях, без излишней суетливости взрослого, без деятельного навязывания собственного ритма, предпочтений. Педагог должен отслеживать перемены в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к ухудшению глазного и тактильного контакта, повышению моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появлению моторных стереотипий. Чтобы вначале прилечь внимание ребенка с расстройствами аутистического спектра, и не напугать его, важно учитывать, что есть определенные моменты, которые ребенку могут быть неприятны. Поэтому на первом этапе:

  • Не нужно говорить громко.
  • Не нужно делать резких движений.
  • Не надо пристально смотреть в глаза ребенку.
  • Не надо обращаться прямо к ребенку, если ребенок чувствует при этом дискомфорт.
  • Не надо быть слишком навязчивым .

При достижении заинтересованности ребёнка в контакте со взрослым делается вероятным прямое общение через коллективную игру или рисование. Основное в игре – завлекать ребёнка в её сюжетную линию, где он действует, переживает события и радуется.

Работа по эмоциональному тонизированию на первом этапе ведется на базе сенсорных игр. Общему сенсорному удовольствию, и сенсорной игре необходимо придавать смысловой контекст. Вкладывать сенсорную игру в сюжет – салют, барабан, дождь. Так, если ребенок принимается раскачиваться, то взрослый, обняв его, может раскачиваться в такт с ребёнком, обыгрывая качание на качелях или раскачивание деревьев с сопровождением ритмизированных текстов, так же это может быть корабль, который качается по волнам. Сначала предлагаются ситуации стабильные, не требующие от ребенка большой активности. Для установления положительного эмоционального контакта можно проводить следующие эмоциональные игры: «Ку-ку», «Лови меня», «Догони меня», прослушивание записей эмоций, звукоподражаний животных.

Второй этап. Установление зрительного контакта, формирование начальных коммуникативных навыков.

Начальный этап коррекционной работы с детьми дошкольного и младше школьного возраста с аутизмом, лучше проводить в виде игротерапии, направленной на несложные манипуляции со светом, звуком, цветом, простые действия с игрушками. Сначала вырабатывается фиксация взора на предметах и картинках, представляющих наибольший интерес для ребенка в данный момент. Когда взгляд скользнет по предъявляемому материалу, вещь дают ребенку. Понемногу время фиксации взора на предложенные вещи будет возрастать и ребенок будет замечать не только игрушку, но и педагога, который предлагает игрушку. Отрабатывается указательный жест, жесты «да», «нет». На занятиях и в повседневной жизни намеренно созданные ситуации помогают овладеть ими. Затем можно присоединять ритмические игры и танцы с речевым ритмичным сопровождением, которые вызывают положительные эмоции и оказывают благоприятное воздействие на имеющиеся у ребенка двигательные стереотипии в виде размахиваний руками, подпрыгиваний и т.п. В процессе игротерапии акцент делается на эмоциональное обогащение ребенка, включение его в содержание импровизированной сказки. Незаменимыми помощниками на данном этапе становятся специально организованные сенсорные игры, активизирующие новые чувственные ощущения (зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, обонятельные, вкусовые), создающие эмоционально положительный настрой.

Как известно, дети с аутизмом любят манипулировать предметами без учета их функционального назначения. При этом основным мотивом выступают привлекательные сенсорные свойства. По наблюдениям Янушко Е.А., «выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка» . Стереотипная игра характеризуется повторяемостью, неизменностью, длительностью, отсутствием сюжета. Но можно использовать ее положительные стороны (комфортная ситуация для ребенка, возможность вернуть его в уравновешенное состояние), и тогда она станет основой построения взаимодействия. Взрослый ненавязчиво и осторожно подключается к играм ребенка, улавливает подходящий момент, чтобы подать ему нужную деталь, негромко повторяет за ребенком его слова, использует любимую игрушку. Такая тактика поведения позволяет аккуратно войти в мир игры аутичного ребенка, не отвергать присутствие взрослого, завоевать его доверие, что потребует немало времени и терпения.

Вначале надо учитывать, что ребенок любит, а чего опасается. Бывает повышенная сенсорная чувствительность, поэтому нужно учитывать это в игре и соблюдать уровень комфорта. Проведение сенсорных игр позволяет ребенку переживать приятные эмоции, получать новую сенсорную информацию, способствует возникновению эмоционального контакта со взрослым. Примером таких игр могут быть игры с красками («Цветная вода», «Смешивание красок»), игры с водой («Переливание», «Фонтан», «Бассейн», «Купание кукол», «Мытье посуды»). Игры с мыльными пузырями: «Подуем на снежинки», «Плыви, кораблик», «Вертушка», «Задуй свечу», «Рисуем дымом», «Буря в стакане», «Пенный фонтан». Так же пузыри могут быть и снегом и дождем, все зависит от игровой ситуации. В целом педагог должен вносить смысл и новые элементы игры в ту игру, что уже сформировалась у ребенка с РАС. Как правило это сенсорные игры или проигрывание одно и того же определенного сюжета, стереотипные моторные действия. В любом случае добавление новых сенсорных моментов, которые осмыслены и принимаются ребенком, расширяют его игровой обзор.

Конечной целью этого этапа является стимуляция собственной психической активности аутичного ребенка, направление этой активности на взаимодействие с взрослыми и сверстниками, а так же на развитие игровых действий ребёнка.

Третий этап. Формирование активного взаимодействия со взрослым.

Важной задачей этого периода является перестройка сложившихся форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание обновленных контактов ребенка с миром. В процессе игровой коррекции решаются следующие задачи: вызываются новые активные формы переживаний; воспитываются чувства по отношению ко взрослому, сверстникам, самому себе; развивается система самооценки и самосознания; обогащаются новые формы и виды игровой и неигровой деятельности.

На данном этапе ребёнок находится в активном контакте с педагогом, и не просто позволяет ему вносить новые игровые элементы и сюжеты, но и принимает их сам.

Внесение эмоционального смысла в жизнь ребенка с РАС, в то, что он делает и чувствует, – важная работа психолога для развития его личности, для включения его в реальность, для осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Этого можно достичь с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом любой деятельности .

Эмоционально-смысловой комментарий помогает привлечь внимание ребенка, сконцентрировать его на чем-то, чтобы достичь осмысления совершающегося, понимания сказанного. Подобный комментарий обязан быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность, в его аутостимуляцию, фиксировать приятные ощущения и сглаживать неприятные, прояснять причинно-следственные связи. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями. Необходимо комментировать чувства и ощущения самого ребенка, а также эмоциональные реакции других людей, сказочных персонажей. Обсуждая сначала отдельные эпизоды, педагог начинает работу по их смысловому увязыванию, чтобы научить ребенка понимать логические связи между событиями, отношения между людьми. Так будет происходить прогресс в развитии понимания речи – понимание смысла нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Ребенка легче сосредоточить на рассказах о нем самом.

Здесь помогает сюжетное рисование . Взрослый подробно и не торопясь рассказывает историю про самого ребёнка и одновременно прорисовывает эту ситуацию, привлекая его подрисовывать, раскрашивать по желанию. Главная цель – сосредоточить его внимание на развитии событий, добиться, чтобы ребенок слушал и понимал рассказ. Далее с сюжетным рисованием можно переходить к сказкам, коротким рассказам. Так мы развиваем у ребёнка способность понимать речь, т.е. формируем его речевое мышление.

Для успешной организации ситуации взаимодействия, формирования понимания речевых инструкций полезны игры с крупами: «Прячем ручки», «Пересыпаем крупу», «Покормим птичек», «Сварим кашу». А также можно использовать различные пластичные материалы – пластилин, тесто, глину, исходя из индивидуальных предпочтений ребёнка. При этом следует обучить его некоторым навыкам работы с материалами: мять и отщипывать, надавливать и размазывать, скатывать шарики и раскатывать колбаски, резать на кусочки. Отработав отдельные приемы, можно в одной игре их комбинировать («Посадим огород», «Приготовим угощение», «Пластилиновые картинки»). Если ребенок принимает сюжетное рисование и появляется интерес к различным сюжетам или сказкам можно переходить к проигрыванию. Например, можно слепить из пластилина героев сказки и проиграть сюжет или всю сказку целиком.

Следующим важным этапом будет переход от индивидуальных игровых занятий к групповым. Возможно, начать с малого, в начале вести занятие с двумя детьми, потом подключать большую группу.

Таким образом, подводя итоги вышесказанного, можно отметить, что возможно использование различных вариантов игр, дающих аутичному ребенку новые сенсорные ощущения и положительные эмоциональные впечатления, которые ребенок сможет принять. И далее на этой базе развивать игровую деятельность ребёнка.

Так же стоит отметить, что игра детей с расстройствами аутистического спектра не формируется сама, необходимо проводить специальные коррекционные действия со стороны педагогов и психологов. Развивать игровую деятельность аутичных детей достаточно сложно, но можно. Скорее всего, этот процесс будет не быстрый, все зависит от конкретного ребенка, от уровня контакта с педагогом. Главное, взрослому нужно быть внимательным и отзывчивым к потребностям ребенка с расстройствами аутистического спектра, а для этого не жалеть времени, усилий, сохранять спокойствие, уверенность и проникнуться его ощущениями и чувствами. Так же очень важно правильно оценивать педагогом зону ближайшего развития, чувствовать ребенка, чувствовать его настрой, его темп, его интересы. Развитие игровой деятельности, благоприятно скажется на общем развитии ребенка с расстройствами аутистического спектра. Так как именно в игровой деятельности ребенок учится контактировать, принимать и отдавать, менять и создавать новые сюжеты. Развивая игровую деятельность детей с расстройствами аутистического спектра, мы развиваем их личность, поскольку этапы формирования игровой деятельности являются этапами развития личности ребёнка.


Список литературы:

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - №6. – С. 75
2. Ильина С. К. Лекотека в ДОУ. Организация, документация. - М.: ТЦ Сфера 2011.
3. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306
4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либнинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2014.
5. Полински Л. PEKIP: игра движение. Более 100 развивающих игр для детей первого года жизни. - М.: Тере-винф, 2009.
6. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. – М.: Теревинф, 2009.
7. Янушко Е. Помоги малышу заговорить! Развитие речи детей 1.5–3 года. – М.: Теревинф, 2010.