Лекция по педагогической психологии Тема: «Общая характеристика учебной деятельности. Конспект: Лекции по педагогической психологии

План лекции:

1. Характеристика процесса обучения.

2. Учение как деятельность.

3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты.

Литература

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения/В.В. Давыдов. – М., 1986.

Зимняя И.А. Педагогическая психология/И.А. Зимняя. – М., 2002.

Ильясов И.И. Структура процесса учения/И.И. Ильясов. – М., 1986.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/И.Я.Лернер. – М., 1980.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология/ Н.Ф. Талызина. – М., 1998.

Якунин В.А. Педагогическая психология/В.А. Якунин. – М., 1998

1. Характеристика процесса обучения

Приступая к изучению данной темы, хотелось бы начать с определения понятия «обучение». Кто из сидящих в аудитории, может дать определение данному понятию?

Работа с аудиторией (1-2 мин)….

Обучение – конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:

1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;

2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение – это труд, полный активности и мысли», – писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение – это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности – это деятельность по самоизменению. Её цель и результат – изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин).

Общие цели обучения:

1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);

2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.

Работа с аудиторией (вопросы-ответы, 2-3 мин.)

Как высчитаете, какие задачи решает обучение?…

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

-стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

-организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

-развитие мышления, памяти, творческих способностей;

-совершенствование учебных умений и навыков;

-выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.

Мотивы, побуждающие преподавателя к высококачественному проведению семинаров, как и лекции, можно подразделить на постоянно действующие (чувство долга, интерес к этой форме занятия и др.) и ситуативные, которые порождаются условиями и задачами проведения данного семинара (понимание необходимости углубления знаний по определенным вопросам, проведение организаторской работы и т.д.).

Подготовка к семинару сводится к следующему плану:

1. Выбор темы, определение цели и задач.

2. Подбор дополнительной литературы.

3. Подготовка вопросов для обсуждения.

4. Распределение заданий и тем для сообщений.

5. Организация предварительной работы, консультации.

6. Определение критериев оценки выступлений.

7. Выбор методов и приемов проведения.

8. Подбор средств наглядности.

9. Составление плана проведения семинара.

Таким образом, подготовка преподавателя к семинару традиционно начинается с ознакомления преподавателя с темой, проблемами семинара и методическими указаниями кафедры по его проведению, изложенными в тематическом плане по учебной дисциплине.

Затем, определяются цели семинара, избирается форма его проведения в соответствии с поставленными целями и характером информации.

После просмотра тематического плана, учебной программы и методической литературы преподаватель приступает к составлению плана семинара, в котором указываются вопросы для обсуждения, литературные источники с указанием страниц.

После просмотра учебников и методической литературы преподаватель приступает к составлению плана семинара.

Прежде всего, формулируется тема, определяется ее цель и задачи: пополнить лекционную информацию, повторить для закрепления в памяти, научить приемам работы с этой информацией и др.

Затем избирается форма проведения семинара в соответствии с поставленными целями и характером информации.

После этого составляется план, в котором указываются вопросы для обсуждения, литературные источники с указанием страниц.

Полезно сформулировать критерии оценки выступления вместе с временным показателем.

Желательно подготовить вопросы для контроля усвоения учебного материала и дополнительный материал, который для студентов будет новым и интересным.

Для каждого вопроса плана целесообразно подготовить резюме, т.е. кратко сформулировать освоенную информацию для записи в тетрадях студентов.

План затем в письменном виде предоставляется студентам. Желательно дать студентам методические рекомендации по подготовке к семинару.
После проведения семинара полезно провести анализ его эффективности, чтобы в дальнейшем не допустить тех же ошибок.
Нельзя превращать семинар в простое повторение лекционного материала с громоздкими и скучными докладами, представляющими собой элементарное воспроизведение информации.

Проведение семинара.

Как мы уже отмечали выше, семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы и имеют целью углубленное изучение учебной дисциплины, привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа учебной информации, формирование и развитие у них научного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, делать правильные выводы, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение.

Проведение семинара связано с большим педагогическим и организаторским мастерством преподавателя, умелым использованием им своих разносторонних знаний и эрудиции.

Во вступительном слове и после ответов на вопросы преподаватель создает предварительные установки на внимательную работу, глубокий анализ поставленных проблем, содержательные, четкие и свободные, логические выступления, вносящие вклад в общую познавательную деятельность.

Преподаватель нацеливает группу на углубленный творческий коллективный умственный труд, на внимательное слушание товарищей, на возможность конкретной дискуссии, тактичных взаимных уточнений, вопросов. Если семинар с докладом, преподаватель заранее может назначить оппонента («дискутанта»), предлагает задавать докладчику вопросы, оценивать в выступлениях качество доклада, умение докладчика доказательно излагать вопросы, поддерживать контакт с товарищами, правильно реагировать на поведение аудитории.

Преподавателю следует направлять работу семинара, внимательно слушать выступающих, контролировать замечания, уточнения, дополнения к ним, корректировать ход занятия.

Эффективность семинара может быть повышена путем создания проблемных ситуаций, которые характеризуются усилением познавательного процесса студентов, появлением у них стремления найти недостающую информацию для ответа на возникающий вопрос, решить возникшую проблему, умело применять полученные знания на практике, опровергнуть встречающиеся заблуждения и т.п. Такой результат основывается на подготовительной работе, а также психологически оправданной оценке глубины, самостоятельности, новизны, оригинальности индивидуального и коллективного творчества, теоретического уровня каждого семинара.

Многообразны и порой неожиданны ситуации семинара. В каждом случае преподаватель обязан чутко уловить их, быстро осмыслить все происходящее, внутренне подготовиться и принять решение выступить в подходящий момент, бросить реплику, задать вопрос и т.д.

Вопросы на семинаре являются в психологическом плане побудителями познавательной активности обучаемых и представляют собой «особую форму мысли, стоящей на рубеже между незнанием и знанием». Ответ на вопрос предполагает продуктивное мышление, а не просто работу памяти, иначе исчезнет умственное напряжение, необходимое для поддержания атмосферы интеллектуального поиска в развитии познавательных способностей обучаемых.

Поддержание у слушателей интереса и потребности высказать свою точку зрения, активно выразить свою позицию при обсуждении проблемы способствует формированию у них самостоятельности и убежденности.

При дискуссии руководящая роль преподавателя еще более возрастает. Не следует допускать лишнего вмешательства, но и не допускать самотека, предоставлять слово обучаемому с учетом его темперамента и характера, призывать к логичной аргументации по существу вопросов, поддерживать творческие поиски истины, выдержку, такт, взаимоуважение, не сразу обнаруживать свое отношение к содержанию, дискуссии и т.д.

Заключительное слово преподаватель посвящает тщательному разбору семинара, насколько он достиг поставленных целей, каков был теоретический и практический уровень доклада, выступлений, их глубина, самостоятельность, новизна, оригинальность.

Не нужно перегружать заключение дополнительными научными данными, их лучше приводить по ходу семинара.

Заключение должно быть лаконичным, четким, в него включаются главные оценочные суждения (положительные и отрицательные) о работе группы и отдельных слушателей, советы и рекомендации на будущее.

Преподаватель, реализуя все эти функции с учетом роли психологических факторов (отношение обучаемых к занятию, их познавательные интересы, особенности создания проблемных ситуаций, перехода знаний в убеждения и др.), повышает эффективность семинарских занятий.

Оценка на семинаре.

Выставление оценок студентам на семинарах служит одним из эффективных приемов стимулирования более глубокого изучения обучаемыми рекомендуемой литературы и учебного материала по каждой теме. Разумеется, если к оценке знаний не будет формального подхода. Выставляемая оценка должна каждый раз отражать степень усвоения не только отдельных вопросов, но и всей обсуждаемой темы полностью [Шахова, 2006].

С этой целью видимо целесообразно преподавателю приемлемыми методами перед началом семинара или в ходе его проверить состояние конспектов на предмет изучения ими пройденных тем курса и ход подготовки к данному семинарскому занятию. При этом, конспектирование должно носить неформальный характер.

Для того, чтобы правильно оценить работу на семинаре, преподавателю необходимо иметь ввиду все слагаемые, из которых должна складываться оценка:

Степень знания рассматриваемых вопросов в объеме программы;

Использование в их выступлениях обязательной и дополнительной литературы;

Умение аргументировано обосновывать высказываемые положения;
наличие в выступлениях связи с современными событиями и фактами;

Наличие психологического научного подхода в выступлении.

Поскольку семинар имеет целью не только выяснение знаний, но также и более глубокое рассмотрение важнейших вопросов темы, то при оценке знаний необходимо учитывать степень умения доходчиво и логически стройно изложить материал, вызвать интерес к выступлению со стороны других студентов и т.п.

Разумеется, при выставлении оценок надо учитывать не только качество выступления по заранее избранному вопросу, но и их активность на семинаре, знание ими других вопросов, участие в дискуссии, использование в выступлениях дополнительной литературы, умение быстро решать практические задачи. Все это должно быть учтено преподавателем при подведении итогов семинара, чтобы выставленные оценки действительно соответствовали степени усвоения темы.

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

План.................................................................................................................................. 5

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика.... 5

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом......... 6

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками......................................................................................................................................... 17

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 19

5.Общая характеристика методов педагогической психологии......................... 21

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24

План................................................................................................................................ 24

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование................................................................................ 24

2. Структура педагогической деятельности........................................................... 25

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса........... 27

4.Психологические требования к личности учителя............................................ 28

5. Проблемы педагогического общения.................................................................. 31

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33

7. Психологические особенности педагогического коллектива........................ 34

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе...................................................... 36

План................................................................................................................................ 36

1.Основы деятельности психологической службы в школе.............................. 36

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса............................................................................................................................ 38

3.Программа изучения личности школьника.......................................................... 38

4.Программа изучения коллектива школьного класса.......................................... 42

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 45

6. Психологические основы анализа урока............................................................ 46

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника................ 48

План................................................................................................................................ 48

1. Понятие цели воспитания...................................................................................... 48

2. Средства и методы воспитания............................................................................ 49

3. Основные социальные институты воспитания................................................ 52

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности.. 54

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл......................................................................................................................... 56

План................................................................................................................................ 56

1.Психологические условия формирования свойств личности........................ 56

Деятельность, направленность личности и ее формирование ........................... 57

Развитие нравственной сферы личности 60

2.Социально-психологические аспекты воспитания.......................................... 61

Общение как фактор воспитания .............................................................................. 61

Роль коллектива в воспитании учащихся ............................................................... 63

Семья как социально-психологический фактор воспитания .............................. 64

Воспитание и формирование социальных установок личности ........................ 66

3.Проблема управления воспитанием личности................................................... 67

4.Показатели и критерии воспитанности школьников......................................... 71

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Логвинов, С.В. Сарычев. 10 избранных лекций

по педагогической психологии: Часть I

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

План 5

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика 5

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом 6

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками 16

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 17

5.Общая характеристика методов педагогической психологии 20

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 22

План 22

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование 22

2. Структура педагогической деятельности 23

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса 25

4.Психологические требования к личности учителя 25

5. Проблемы педагогического общения 28

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 30

7. Психологические особенности педагогического коллектива 31

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе 33

План 33

1.Основы деятельности психологической службы в школе 33

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса 35

3.Программа изучения личности школьника 35

4.Программа изучения коллектива школьного класса 38

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 41

6. Психологические основы анализа урока 42

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника 44

План 44

1. Понятие цели воспитания 44

2. Средства и методы воспитания 45

3. Основные социальные институты воспитания 48

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности 49

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл 52

План 52

1.Психологические условия формирования свойств личности 52

Деятельность, направленность личности и ее формирование 53

Развитие нравственной сферы личности 56

2.Социально-психологические аспекты воспитания 57

Общение как фактор воспитания 57

Роль коллектива в воспитании учащихся 58

Семья как социально-психологический фактор воспитания 59

Воспитание и формирование социальных установок личности 61

3.Проблема управления воспитанием личности 62

4.Показатели и критерии воспитанности школьников 65

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

План

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии-интроверсии.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка - начало XX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации-децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».

Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей - И.М. Сеченова, И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896- 1934) - теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.

История становления педагогической психологии. Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Этапы становления педагогической психологии. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.- может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф. Каптерева - одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» - «Образовательный процесс - его психология». Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,- развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология - продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов 20 века.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:

психология воспитания и самовоспитания;

психология учения;

психология обучения;

психология педагогической деятельности и личности учителя.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии. Психологическим основанием педагогического процесса являются:

Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).

Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Возрастная психология (психология развития).

Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

Психология познавательных процессов (когнитивная психология, гештальтпсихология, психология речи).

Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).

Социальная психология коллективов, общения и личности.

Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).

Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)

Нейропсихология (А.Р. Лурия).

Психодиагностика.

Сравнительная психология.

Гуманистическая психология.

Психотерапия.

А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения педагогического процесса :

Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом исследовании, поиск нового.

Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.

Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.

Дать психологическую характеристику личности и давать ее на

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ ОЦЕНКИ НА УРОКЕ В КЛАССЕ

Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции

<...> Эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки оказывало сильное воздействие на процесс работы, но в отношении ухудшения ее (1934). Объясняется оценочное воздействие неоценивания тем, что оно происходит в обстановке общего неоценивания одного при одновременном оценивании других, в этих условиях явно воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности.

Психологический эффект неоценивания, и именно эффект отрицательный, понятен также исходя из того, что было справедливо указано Джемсом в отношении оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.

Ситуация при этом складывается примерно так: педагог вызывает ученика к доске. Тот встает с места, подходит к доске, пишет пример, начинает его решать. Весь класс следит за решением задачи у доски. Педагог также сосредоточенно следит за этим, не делая никаких замечаний по ходу работы. На известном месте ученик начинает испытывать затруднения. Он пишет и вновь стирает, снова пишет, начинает оглядываться на класс, искать глазами товарищей, подсказывающих ему, смотрит на педагога.

Через некоторое время педагог говорит, смотря в журнал: «Ну, пойдет следующий». Ученик идет на место.

Другая примерная ситуация. Ученик у доски решает пример быстро, но проверить себя не может. Учитель делает движение рукой («Иди»), вызывает следующего. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения задачи, ориентирующий в успехе или в неуспехе. Однако результат добывается полуслепым путем, без постоянной оценочной помощи педагога в процессе работы. Между тем в ситуации трудностей оценка имеет существенное значение не только в отношении результата работы, но и в отношении способа его получения.

Ситуация опосредствованной оценки.

Наряду с описанными моментами оценочных отношений встречаются случаи, чрезвычайно к ним близкие, но отличающиеся от них значительно большей сложностью вследствие включения в оценку сооценки школьного класса и отдельных школьников.

В подобной ситуации возможны два основных варианта.

1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...». Когда ученик кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (обращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того что был вызван другой ученик, получивший затем одобрение. На этой базе смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая формой порицания. Ученик не имеет никакой прямой оценки, но и такой вызов другого ученика с последующей прямой оценкой есть для него убедительное свидетельство собственного поражения.

Нам приходилось наблюдать состояние ученика в таких случаях. Очень редко такая ситуация, воспринятая безразлично, никак не отражалась на ученике. Значительно чаще она выражалась в том, что ученик садился или шел на место, поникнув головой, очень часто проходя через строй насмешек и сопоставления его результата с результатами другого ученика. Некоторое время после такой ситуации ученик находится в отчуждении, которое он сам создает себе. Потом внешне он вновь принимает обычные позы, слушает, разговаривает. В беседах, проводимых с такими учениками после урока, на перемене, через некоторый период, обнаруживается, что ученик, часто забывая о таком факте, непроизвольно начинает менять свое отношение к ученику, бывшему партнером по опросу. Он часто не может привести мотивов, почему этот ученик ему не нравится или перестал ему нравиться. Указанный факт меньше всего им считается подобным мотивом, являясь между тем одним из самых существенных моментов возникновения моральной коллизии между детьми.

В ситуации, в которой педагог самоустранился в отношении оценки одного ученика, очень часто из гуманных мотивов, оценка другого воспринимается «пострадавшим» как предпочтение другому, как выражение личного отношения педагога к его, ученика, ничтожеству. Такое состояние особенно травмирует тех школьников, чаще всего из среды отстающих и неуспевающих, которые попадают в подобную ситуацию не в первый раз. Мы заметили, как в течение трех месяцев один ученик (Л.) в ряде опросов оценивался различными учителями лишь через поощрение других партнеров по опросу. Мы не могли, по понятным причинам, измерить изменения в состоянии ученика, но обратили внимание на факты возникновения у него в самом начале ряда явлений, до этого не отмечавшихся: а) непонимание вопроса и повторные переспрашивания педагога; б) упорное молчание при повторных вопросах учителя; в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнеру. Чувство ответственности, воспитываемое классным опросом у отдельного школьника, в этом случае получило болезненное извращение: боязнь ответить неверно, добавив тем самым нового партнера по опросу, вызывает молчание; обращение учителя за ответом к другому ученику это молчание усугубляет. Молчаливое слушание оценки другого уже есть начало нового отношения, чаще всего отрицательного, к своему партнеру.

Вариантов подобных случаев можно встретить большое количество, но для понимания самого типа оценки достаточно приведенного, чтобы на основе наблюдения, без специальных экспериментов (которые организуются ныне), установить депрессирующее действие этого вида оценки и его влияние на изменение общения между школьниками - партнерами опроса.

2. Часто такая ситуация связана и с другой разновидностью опосредствованной оценки. Встречаются случаи, где педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками. Например, ученица отвечает на вопрос педагога, который молча смотрит на нее и слушает, изредка переводя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Внезапно девочка делает ошибку или оговорку, которую педагог не исправляет, лишь продолжая смотреть на ученицу, чаще уже иронически. Тогда по классу проходит смех, насмешливые замечания: «Ну сказала!», «Вот так математик!», «Она всегда ляпнет!» Девочка оглядывается или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море поднятых рук: «Спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь стучит карандашом по столу, напоминая о порядке.

В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не говоря ученице или в ряде случаев делая ей замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы нибыло его содержание, вследствие того что ученица восприняла поведение класса по отношению к ней как санкцию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.

Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо стимулирует возникновение коллизии между учениками, вызывая у потерпевшего какой-то момент отчуждения от класса. Это объясняется тем, что подобными случаями класс живет не только на уроке, но и на перемене, и после окончания учебного дня. Отчуждение может заходить далеко, если его не замечают воспитатель, сам педагог, актив класса. Очень часто при изучении дружеских взаимоотношении упускают из виду фактор классного коллектива, вследствие чего не всегда становится понятной чрезвычайная лабильность детского товарищества, на самом деле многими нитями связанная с классными ситуациями, ситуациями опроса прежде всего. В описанном случае мы можем наблюдать, как самоустранение учителя из оценочной ситуации выступает фактором лабильности товарищеских отношений в отрицательном отношении.

Мы называем отсутствие оценки и ее опосредствованные формы исходными оценками вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категорическим действием, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников и самооценки объекта опроса. Педагог такие оценки дает непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь поведения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей личности, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.

Неопределенная оценка

К исходным оценкам относится также неопределенная оценка, служащая вместе с тем переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающей ее с определенными и отделяющей от исходных оценок, является ее словесная форма. Однако эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Главным инструментом этой оценки, очень часто единственным, является слово «ну», к которому присоединяются различные, столь же неопределенные по значению, слова (фамилия ученика, слово «садись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без всякой положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении задания).

Подобных примеров можно привести немало, так как эти оценки чрезвычайно однообразны, например: «Ну, К-ва, садись», «Ну, садись, М-ва», «Ну, ладно, ну, садись... Как твоя фамилия?» (записывает в журнал). Неопределенная оценка внезапно превращается в отрицательную вследствие ошибки преподавателя: «Ну, садись, Портняжкина (перепутал фамилию - смех в классе). Ну, оказывается, Портнова и Портняжкина близкие фамилии. У меня есть ученица Портняжкина, вот и перепутал с Портновой» (Портнова садится, вся красная, отвернулась от соседей, грызет ногти, слезы на глазах. Через 5-6 мин вновь принимает спокойное положение). Иногда при изложении материала учеником педагог спрашивает, перебивая его: «Ну, а второе положение?», «Ну, а третье положение?», «Ну, теперь скажи, Иванов» и т.д.

Подобное «понукание» не имеет самостоятельной формы, а служит как стимуляция для движения ученика вперед в процессе опроса. Действие ребенка становится определенным лишь вследствие его превращения в другие оценки, тем более что эта неопределенная оценка есть как бы исходная форма, которая ведет за собой следующие, более конструктивные парциальные оценки, которые мы и будем сейчас описывать.

Замечание

В числе воздействий на уроке, посредством которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, находится прежде всего замечание, являющееся лишь отчасти оценкой, поскольку оно представляет собой отношение учителя к ученику. Будучи оперативным средством дисциплинирования ученика на уроке, регуляции поведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия на уроке, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Варианты здесь весьма незначительные, например: «Тише!» (обращаясь ко всей аудитории) или «Тише, Иванов!», «Ребята, не мешайте заниматься!» (ко всему классу), «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!» Возможна вариация более конкретная: «Иванов, перестань заниматься посторонним делом!», «Иванов, начинай списывать пример, как другие делают!» и т.д. Встречается совсем упрощенная форма, не менее, однако, эффективная. Педагогу достаточно назвать фамилию или имя ученика, чтобы привести его в состояние покоя или работы («Иванов!», «Петров!», «Галя! и т.д.).

Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, и прежде всего со стороны товарищей школьника, создавая вместе с тем у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием и взысканием. Само по себе отдельное замечание имеет не столько оценочное и стимулятивное значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

Отрицание

В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог производит различные воздействия оценочного характера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы; тем самым такая оценка в рабочем процессе постоянно ориентирует школьника в неправильности или правильности изложения им материала или решения задачи, позволяя ему контролировать ход работы, перестраивать его соответственно объективной задаче, поставленной опросом. Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движения в том же направлении, мы называем согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, мы называем отрицанием. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать. В этом смысле не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно действительной логике предмета. Это относится, впрочем, лишь к тем видам отрицания, которые носят мотивированный характер и позволяют ориентироваться ученику не только в том, что не надо делать, но и в том, что ему надо и что можно в данных обстоятельствах сделать. Так отрицательное действие превращается в положительный результат. Запрещение действовать в определенном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения.

Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных, характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной частной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы прежде всего. Нечего говорить о том, что, несмотря на психологическую разницу отрицания и порицания, между ними имеется прямая связь. Можно установить ряд случаев, когда оценки типа отрицания были лишь стадией в направлении к порицанию. Стадиальный, переходящий характер оценочных обращений и воздействий обнаруживает скрытую за ними динамику изменений отношений педагога к ученику, обусловленную объективным содержанием процесса опроса.

Вследствие констатирующего характера отрицания и малого его аффективного напряжения здесь вариации также очень незначительны. Основные приемы отрицания - оперирование словами и фразами типа: «Нет», «Не так делаешь», «Не то». В случае немотивированного отрицания говорится, например: «Нет... ну, садись», «Нет, не помнишь, оказывается», «А где больше всего разводят винограда!? - Нет, не там...», «А теперь объясни, почему там теплый климат?.. Нет...», «Ой, нет» и т.д. Выражается отрицание посредством слов «ну», «нет», «не так», например: «Ну, нет, не знаешь, Павлов», «Ну, ну, ну, не туда поехала (девочка у карты)... совсем не туда поехала», «Ну, ну, какие же там тутовые деревья разводят?», «Ну, что ты говоришь?.. Нет», «Ну, Белов, что же это ты пошел в Германию искать реку Гаронну?»

Встречается отрицание, играющее помимо ориентирующей организующую роль. Вот тому примеры: «Как ты пишешь?.. Не так... Что же ты не смотришь, как надо писать? Не спеши, тебя никто не гонит...» или «Было бы верно, если было бы вот это указано...», «Но это уже сдвиг...» или «Нет... ты уже несколько перескочил». Обычная форма отрицания такова, что указывает не только «нет», но и почему «нет» (ведь для этого нужно сделать еще то-то), а также на то, что могут быть еще возможные решения. Не являясь подсказкой со стороны педагога, такое перспективное и мотивированное отрицание является с его стороны нужной, оказанной весьма кстати поддержкой мышлению школьника в процессе опроса.

Согласие

Аналогичную роль в отношении констатации и определения правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении.

Вариации этой парциальной оценки значительно сложнее и многочисленнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую дает педагог после получения ответа, кратко формулируя свое отношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречается у определенных педагогов согласие, выраженное в повторении ответа ученика (например, учительница спрашивает: «Откуда крестьянин получает свет и энергию?» Дети отвечают: «Солнце дает». Учительница говорит: «Так, солнце, да...», или же: «Что сможет спасти крестьянское хозяйство от ветра?» Ученик отвечает: «Надо насадить деревья». Учительница повторяет: «Насадить деревья» и т.д.). Эти повторения могут полностью или частично воспроизводить ответ ученика, с комментариями или без них, но в том и другом случае они воспринимаются как утвердительная, положительная оценка.

Непосредственным стилем согласия являются весьма часто встречающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно».

Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал». Организующий момент дан в самой оценке, однако это бывает в том случае, если ученик не слишком был уверен получить такую оценку; не исключая возможности получить порицание, ученик начинает ускорять работу, и согласие сопровождается регулирующим моментом: «Ты говоришь совершенно правильно, но не надо торопиться...» Характерно, что подобное добавление чаще всего можно наблюдать по отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу, или к тем, которые ранее не успевали по этому предмету и, получив при опросе положительную оценку, стремятся максимально использовать сложившуюся обстановку для того, чтобы изменить ранее сложившееся отрицательное представление о них у данного педагога.

Ободрение

В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода (чуткого), необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога. Стимулятивная функция оценки в этом случае даже превалирует над ориентирующей: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе дальше» и т.д. В случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нерешительными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик пытается ответить и при этом явно сомневается в правильности ответа, педагог прибегает к такому подчеркиванию успеха, которое, с одной стороны, не заставляет его идти на переоценку ученика (например, не говорит ему «очень хорошо», «молодец», «поучитесь у него, ребята» при таком среднем решении задачи), а с другой - эмоционально заражает школьника, сценически на него действует, вселяет уверенность в свои силы, Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.

Порицание

Наиболее стимулирующими являются две противоположные формы парциальных оценок - порицание и одобрение, которые не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не просто регулируют и корригируют интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т.д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика. Понятно, что эти личностные моменты порицания и одобрения составляют самый основной массив оценочного воздействия, приводящего в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-полевой сферы, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку намерений и т.д. Особо здесь надо выделить влияние этих оценок на динамику притязаний, прежде всего потому, что притязание есть не что иное, как потребность в определенной оценке. Действие оценки вызывает перемещение потребностей и их рост в случае положительной стимуляции (даже при порицании, но с перспективным характером) и их распад и депрессию в случае отрицательной стимуляции (порицание не только состояния знаний в данный момент, но и возможностей ученика, его способностей, характера интересов). <...>

Одобрение

Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение, в отличие от согласия, не есть простая констатация правильности сделанного или высказанного, т.е. не есть простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности - ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса... Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки оно вызывает переживания успеха и т.д.

Как порицание в умелых педагогических руках при определенной мере производит положительное действие, так же и одобрение, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может перейти в собственную противоположность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируя внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

Вместе с тем отсутствие критического отношения к себе и одностороннее захваливание ведут к переоценке, отражающейся на общественных связях с детским коллективом, на росте индивидуалистических тенденций и т.д.

Включение поощрений в систему коммунистического воспитания делает переживание успеха столько же личным, сколько и общественным делом. Выделение лучших всегда базируется на взаимодействии с классом, социалистическом соревновании, использовании образцов и примера поведения. В этом смысле формы преимущественного выделения (активист, ударник, отличник и пр.) ведут не к формированию и развитию индивидуалистических качеств, но, наоборот, к расширению и углублению социальных связей. Одобрение является частным выражением поощрения на уроке, выступая основным мотивом переживания успеха на самом уроке.

Форма выражения одобрения значительно более однообразна, чем порицания; поводы, вызывающие его, всегда относятся к особо успешному и правильному выполнению и перевыполнению заданий, повышенной работоспособности, высокому уровню развития. Объект одобрения есть вместе с тем весьма важный для педагога образец каких-то нужных качеств, которые необходимо формировать у остальных учащихся. Поэтому не случайно встречается прежде всего одобрение в виде выделения объекта опроса как известного образца.

Тема: Педагогическая психология: становление и место в системе научного знания, предмет, задачи и структура

План

Педагогическая психология в системе психологических наук.
Предмет, задачи и структура педагогической психологии.
Основные вехи в становлении и развитии педагогической психологии.

Литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1979.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т.1. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.
Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов н/Д.: Феникс.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

Вопросы по материалам лекции

Какое место занимает педагогическая психология (ПП) в структуре психологических наук?
Какие 4 направления составляют структуру ПП?
Каковы предмет и задачи ПП?
Назовите основные периоды становления и развития ПП.
Какие ученые внесли наибольший вклад в становление и развитие ПП?

1. Педагогическая психология в системе психологических наук

В XIX в. Павел Блонский, занимавшийся детской психологией, проблемами развития памяти и мышления, так определял педагогическую психологию: "Педагогическая психология - та ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения".

Лев Семенович Выготский в 1910 г. дал такое определение: "Педагогическая психология - продукт последних нескольких лет, это новая наука, которая является частью прикладной психологии вместе с юридической, медицинской, экономической, эстетической и промышленной психологией. Она делает только первые шаги, и всё же она должна полагаться на собственные силы. Просто заимствовать материал у общей психологии было бы бесполезно. Однако начало положено, и без сомнения, из скромных зачатков вскоре возникнет истинная педагогическая психология".

Психология - это сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты: 1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие).

Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию "конкретная деятельность", в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания (по Б.М. Кедрову). Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения - ребенком подростком, юношей, которые являются объектами изучения возрастной психологии, если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваются как обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправленных воздействий педагога. Психология дошкольника, психология младшего школьника, подростка, психология юности - разделы возрастной психологии. Психология обучения, психология воспитания, психология учителя - разделы педагогической психологии. Раздел, посвященный проблемам обучения и развития, равно принадлежит возрастной и педагогической психологии (А.В. Петровский).

2. Предмет, задачи и структура педагогической психологии

Объект педагогической психологии - человек.

Предмет - механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе.

Образовательный, педагогический процесс является объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления) и представляет собой сложное, многофункциональное и многокомпонентное явление.

"Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между учащимися" (А.В. Петровский).

"Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися" (В.А. Крутецкий).

Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б.Г. Ананьев). Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае - закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организации развития.

Таким образом, "предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса" (И. А. Зимняя).

Задачи педагогической психологии. Общей, главной задачей является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Структура педагогической психологии включает 4 раздела:

I - психология образовательной деятельности (единство учебной и педагогической деятельности);

II - психология учебной деятельности и её субъекта - обучающегося (ученик, студент);

III - психология педагогической деятельности и её субъекта (педагога);

IV - психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

3. Вехи становления педагогической психологии

Педагогическая мысль впервые была отрефлексирована и оформлена в работе Яна Амоса Коменского "Великая дидактика" (1657 г.). В ней положено начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения.

Только в конце 19 в. педагогическая психология стала оформляться как самостоятельная наука и прошла три больших периода.

I период: середина 17 в. - конец 19 в.

Общедидактический период, с явно "ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику" (Песталоцци). Наибольший вклад в этот период в развитие педагогической психологии внесли Ян Амос Коменский (1592-1670), Жан Жак Руссо (1712-1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистерверг (1790-1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922).

В 1885 г. П.Ф. Каптерев в книге "Дидактические очерки. Теория образования" делает первые попытки научного осмысления процесса развития педагогической психологии на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. П.Ф. Калтереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов (Песталоцци, Дистерверга), но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

П.Ф. Каптерев по праву считается одним из основателей педагогической психологии. Само понятие "педагогическая психология", по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева "Педагогическая психология". Более того, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие "образование" как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. В той же книге были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот период сыграла работа К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии", в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребёнок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

II период: конец 19 в. - начало 50-х гг. 20 в.

В это время педагогическая психология оформляется в самостоятельную отрасль. Проводятся первые экспериментальные работы в этой области. Ученые Франции, России, США разрабатывают специальные педагогические системы (например, система М.Монтессори, Вальдорфская педагогика), открывают лаборатории, на базе которых изучают физические, душевные способности ребенка, методы преподавания учебных дисциплин, отрабатывают методики отбора детей в специальные школы для умственно-отсталых детей.

В этот период развивается тестовая психология, психодиагностика, которая начала использоваться для контроля знаний и умений обучающихся, а также управления учебным процессом, разработкой программ. В этот период работали Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Блонский, А. Бине, В. Анри, К.Штерн, А. Валлон, К.Бюлер и др.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

В педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками. Были предприняты попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления. Реализация этих начинаний развернулась в третьем периоде.

III период: с начала 50-х гг. 20 в. и по сегодняшний день

В этот период создается целый ряд собственно психологических теорий обучения, т.е. разрабатываются теоретические основы педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Влонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" и в 1986 г. книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Все многообразие этих теоретических разработок было направлено на решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

Предварительный просмотр:

Тема: "Общая характеристика учебной деятельности"

План

Характеристика процесса обучения.
Учение как деятельность.
Структура учебной деятельности. Психологические компоненты.

Литература

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
Зимняя И.А.. Педагогическая психология. - М., 2002.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д., 2000.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.
Якунин В.А. Педагогическая психология. - М., 1998

Вопросы по материалам лекции

Что такое обучение?
Каковы общие цели обучения?
Какие задачи необходимо решать в процессе обучения?
Что такое гностическая деятельность?
В чем отличия внешней и внутренней гностической деятельности?
Какова структура учебной деятельности?
Какие психологические компоненты входят в учебную деятельность?

1. Характеристика процесса обучения

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:

2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия "встречной" активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. "Учение - это труд, полный активности и мысли", - писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение - это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности - это деятельность по самоизменению. Её цель и результат - изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин).

Общие цели обучения:

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

Организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

Развитие мышления, памяти, творческих способностей;

Совершенствование учебных умений и навыков;

Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Таким образом, обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

2. Учение как деятельность

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность . Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком "про себя" (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы "оторвать" действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

В уровне знаний, умений и навыков;

В уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

В умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Предварительный просмотр:

Педагог как субъект педагогической деятельности

1. Педагог в мире профессиональной деятельности

Педагогическая профессия

Педагогическая психология традиционно включает специ альный раздел - «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляе мые к нему требования и формируемые в обществе по отноше нию к нему социальные ожидания. Как отмечает А.К. Марко ва, «профессии - это исторически возникшие формы дея тельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь со ответствующие способности и профессионально важные ка чества» .

Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача,- одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-историчес кого опыта. Общественно-культурная целостность народа, ци вилизации в целом, преемственность поколений во многом обус ловлены ролью Школы - Учителя. В меняющемся мире про фессий, общее количество которых насчитывает несколько де сятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизмен ной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и ка чественный состав меняются. Так, социологические исследования показывают, что количественный состав учителей, например с 1980 по 1994 г., изменяясь неравномерно по годам в городе и в сель ской местности, имел до 1993 г. положительную тенденцию рос та . Обращает на себя внимание факт феминизации профес сии педагога во всем мире и особенно в России, где женщин-учи телей более 80% , что не может не сказаться на ха рактере воспитания мальчиков, юношей, требующего мужско го воздействия.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической де ятельности, педагог в то же время представляет собой общест венный субъект - носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соеди няются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: обще культурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия среди других профессий

По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Че ловек-Человек».Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Че ловек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определя ется следующими качествами человека: устойчиво хорошим са мочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого челове т ка, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хоро шо помнить и держать в уме знание о личных качествах мно гих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схе мы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осу ществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широ кий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душевед ческая направленность ума, наблюдательность к проявлени ям чувств, ума и характера человека, к его поведению, уме ние или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой соб ственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежден ность в правильности идеи служения народу в целом»; реше ние нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции .

При этом, если учесть, что схема «Человек-Человек» харак теризуется определенным набором типических предпочтений, ин тересов, личностных особенностей человека (Дж. Холланд, Е. А. Климов), то его профессиональная характеристика оказы вается глубоко индивидуально типизированной.

Для анализа профессиональной пригодности человека, рабо тающего по схеме «Человек-Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Про тивопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погружен ность в себя, необщительность, выраженные физические недо статки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие призна ков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так"» . Это как бы обобщенный портрет субъекта профес сии типа «Человек-Человек». Входящая в этот тип педагоги ческая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные - профессиональная компе тентность и дидактическая культура.

При рассмотрении педагогической деятельности с позиции пред мета труда обращает на себя внимание то, что в ней аккумули рованы и другие схемы отношений, и прежде всего «Человек- Знак». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагоги ческой деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет компьютер ная техника. Педагог использует ее и как средство передачи зна ний, и как предмет изучения, а затем и обучения.

Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре их группы.

1. Двигательные действия (перемещения, расположения, по ворота и т.д.).

2. Познавательные (гностические) действия, куда входят дей ствия восприятия, воображения и логические.

3. Действия межличностного общения: диагностирующие, действие-требование, действие по информационному управле нию партнером.

4. Действие по согласованию усилий.

Отметим, что педагог как субъект деятельности выполняет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы, если они только механические). Включение всех групп перечислен ных действий в профессиональную деятельность педагога опре деляет разносторонность его интеллектуальной и поведенчес кой культуры.

Профессиональная деятельность может быть классифициро вана в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностиче ской (познавательной), цели преобразования или изыскания. При этом вторая и третья связаны с постановкой задач и нахож дением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов. Педагогическая деятельность прежде всего предпола гает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразова ния (изменения, развития) и изыскания новых средств и спосо бов решения этих задач.

Отмечая функциональные орудия труда - внешние и внут ренние по отношению к сознанию, Е.А. Климов имеет в виду сред ства и способы профессиональной деятельности и прежде всего«устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его де ятельности.

Приведенная общая характеристика педагога как субъекта пе дагогической деятельности на основании определения ее целей, предмета, средств, способов действий показывает всю сложность и многоаспектность этой профессии.

2. Субъектные свойства педагога

Общепедагогический подход

Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учи теля в обстановке обучения занимает первое место, те или дру гие свойства его будут повышать или понижать воспита тельное влияние обучения» . Какие же свойства пе дагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего были отмечены «специальные учительские свойства», к ко торым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в сте пени научной подготовки по данной специальности, по родст венным предметам, в широком образовании; потом - в зна комстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с ко торой учителю приходится иметь дело; второе свойство - субъ ективного характера и заключается в преподавательском ис кусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» .

Второе включает педагогический такт, педагогиче скую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель дол жен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, кото рые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и не обходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учите ля, к которым были отнесены беспристрастность (объектив ность), внимательность, чуткость (особенно к слабым учени кам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость,

Общий состав педагогических способностей

Отечественные исследователи на основе рассмотренных поло жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, оп ределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле витов выделяет в качестве основных педагогических способнос тей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирую щаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориенти ровку; организаторские способности, необходимые как для обес печения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче нического коллектива.

Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способ ностей, объединив которые, получим такие их группы. Способ ность делать учебный материал доступным учащимся и способ ность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и ин тересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям - это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гно стическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогиче ский такт, способность организовать детский коллектив - это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные спо собности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Го ноболиным способностей включает способности, характеризую щие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ ствующие общие определения .

1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы зывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способно стями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное де лать легким, сложное - простым, непонятное, неясное - по нятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподно сить знания, популярно и понятно излагать материал, но и спо собность организовать самостоятельную работу учащихся, само стоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нуж ную сторону.

2. Академические способности - способности к соответству ющей области наук (к математике, физике, биологии, литерату ре и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет мате риалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще гося и его временных психических состояний. Способный учи тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внеш ним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутрен нем состоянии ученика.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пан томимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к уча щимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтере сованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, про стое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способно сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатыва ется своеобразное чувство времени - умение правильно распре делять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности - способность непосредствен ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори тет создается не только на этой основе, а, например, и на осно ве прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплек са личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспи тание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности - способности к обще нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, ус тановить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) - это специальная способ ность, выражающаяся в предвидении последствий своих дейст вий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в бу дущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за раз вертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время дер жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на призна ки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Как видно из приведенных определений педагогических спо собностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через оп ределенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение органи зовать работу других. Оно входит в организаторскую способ ность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению вни мания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их со вокупности, с помощью которой реализуется та или иная педа гогическая функция, могут лежать несколько способностей.

5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определя ет. Например, «педагогическое целеполагание... это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих соб ственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» ; «педагогическая наблюдательность... это способность по выразительным движениям читать человека слов но книгу» (перцептивные способности). Существен но, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непо средственно с самой педагогической деятельностью.

Педагог как субъект педагогической деятельности представ ляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требова ниям профессии обеспечивает эффективность его труда.

Вопросы для самопроверки

1. Что отличает профессию типа «Человек-Человек» от профессий других типов?

2. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрас положенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее?

3. В чем заключается специфика подхода Н.В. Кузьминой к трак товке педагогических способностей по сравнению с подходом А.К. Мар ковой?

4. Каковы составляющие педагогического профессионального само сознания?

Литература

Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и масте ра производственного обучения. М., 1990.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Предварительный просмотр:

ПОНЯТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ

Обучаемость – это общая способность индивида к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков. Обучаемость характеризует уровень психического развития человека, сформированность у него обобщенных способов действий. Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важно при этом эффективно использовать сензитивные периоды развития личности – периоды наибольшей предрасположенности человека к усвоению определенных сфер социального опыта.

Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата.

Обученность – это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность.

Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).

В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

– степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

– темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

– уровень образованности или профессионального мастерства;

– готовность повысить образование.

В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую конкретизацию.

Обучаемость – способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основываясь на способностях(в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи) и познавательной активности субъекта, по разному проявляется в разных деятельностях и в разных учебных предметах. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, метакогнитивных навыков, к которым относится управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).

2. СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), составной частью которого является теория проблемного обучения (М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.

Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (или, наоборот, отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или, например, при оценивании влияния различных условий жизни на развитие.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.

3. ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Личностный компонент предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели, психологический склад, т. е. сам ученик как личность. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. В соответствии с этим при реализации личностно-деятельностного подхода (ЛДП) необходимо вслух формулировать цель каждого урока с позиции каждого ученика и всего ученического коллектива в целом, например: «Сегодня каждый из вас научится...» или «На сегодняшнем занятии мы с вами разберемся в...»

ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. В условиях ЛДП все адресуемые ученику вопросы, задания и замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без излишней фиксации внимания на ошибках и неудачных действиях.

В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью.

С позиции учителя ЛДП означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностныхориентаций, понимания им смысла обучения. Реализуя ЛДП, педагогу придется пересмотреть привычную трактовку процесса обучения преимущественно как сообщения знаний и формирования умений и навыков. Учителю необходимо переходить от отношения к ученику как к объекту воздействия к субъект-субъектному, равнопартнерскому сотрудничеству с ним. Информирующе-контролирующая функция учителя все более уступает место функции координирующей. Учитель становится для ученика человеком, вызывающим подлинный интерес и к учебному предмету, и к себе как партнеру по общению. В результате такого взаимодействия учитель и класс образуют единый коллективный субъект образовательной деятельности.

С позиции ученика ЛДП предполагает прежде всего свободу выбора обучающимся методов своего учения. Для ученика психологическими проявлениями реализации учителем ЛДП становятся обеспечение безопасности личностных проявлений обучающегося, создание условий для его самоактуализации и личностного роста; этот подход формирует активность ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, субъект-субъектных доверительных отношений с педагогом; ЛДП обеспечивает единство у ученика внутренних и внешних мотивов учебной деятельности: главным внутренним мотивом становится познавательный, а главным внешним – мотив достижения успехов. В результате реализации этого подхода формируется внутреннее принятие учеником учебной задачи и возникает удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися.

4. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе.

5. ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Личностно-деятельностный подход – методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.

Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности. На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.

На основе этой концепции разработаны теория ведущей деятельности в психическом развитии индивида, теория структурной организации деятельности: деятельность – действие – операция, сдвиг мотива на цель, сдвиг условий деятельности на цель, средства и условия деятельности, психология и психофизиология регуляции деятельности; сформированы концептуально-психологические понятия значения и смысла действий, иерархия мотивов личности. Концепция деятельностного подхода широко и плодотворно используется во всех прикладных отраслях отечественной психологии (медицинской, педагогической, инженерной, юридической и др.).

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» – он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «Сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост.

6 . ВИДЫ НАУЧЕНИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ НАУЧЕНИЯ

Процесс развития организма и психики не во всех случаях связан с научением: в него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в том числе генетическим, законам.

У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.

1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через им-принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.

3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания.

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств.

Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта(«догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

7. СУЩНОСТЬ УЧЕНИЯ

Учение – одна из основных форм деятельности организма. По существу, учение едино, но эволюци-онно разрозненно и качественно различно на разных эволюционных стадиях. В учении можно выделить очень много аспектов (психологический, педагогический, социальный, антропологический, кибернетический и т. п.).

Психология, рассматривая учение с эволюционной точки зрения, исходит из биологических и физиологических основ учения. Учение – это общее явление в жизни организмов. Его можно определить, как такие изменения в поведении, которые возникают на основе приспособления индивида к изменяющимся условиям жизни.

В отношении человека необходимо учитывать активный характер учения. В этом смысле учение – это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий.

В процессе учения происходят различные сложные изменения познавательных и мотивационных структур, на основе которых поведение индивида принимает целевой характер и становится организованным. Эти системы изменения носят вероятностный характер.

В теории учения, как ее рассматривает теория общих систем, объединены точки зрения бихевиористи-ческой психологии и методологический подход когнитивной психологии и теории систем.

Специфичность учения в психологии обусловлена тем, что оно рассматривается прежде всего как активность субъекта. Здесь увязываются воедино структурный и функциональный метод и идея развития. В ходе процесса учения совершаются качественные превращения.

В зависимости от врожденных особенностей в процессе учения у индивида вырабатываются структуры способностей и характерологических особенностей, являющихся вместе с сознанием высшими регулятивными инстанциями поведения человека.

Эволюционная точка зрения учитывает место учения в онтогенезе и определяет учение как основной фактор психического развития: на его основе развивается человеческая личность. Само же развитие – сложный многоплановый процесс, а не простая сумма выученного.

Процесс учения зависит от многих условий, в том числе и социальных: влияние группы на учение, этнические влияния, социальная обусловленность психических изменений и т. д.

Учение играет огромную роль в социализации ребенка, которая осуществляется при контактах с другими людьми и продуктами культуры на основе усвоения культурно-исторического опыта, вложенного в предметы, язык, познавательные системы (А.Н. Леонтьев). Социальный контроль в данном случае осуществляется путем использования специфических отношений и социальной обратной связи.

В жизни общества учение выполняет следующие функции:

1))передает общественный опыт последующим поколениям, которые развивают и обогащают его;

2) способствует выработке у человека речи, которая используется для хранения, переработки и передачи информации.

Поскольку любое управление не обходится без информации, без учения невозможно управление обществом и его развитие. Передача необходимой для общества информации происходит либо спонтанно (непроизвольное учение и научение), либо целенаправленно (учебно-воспитательная система). Внутри этой новой системы возникают и новые социальные связи.

8. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Концепция обучения – это совокупность обобщенных положений, системы взглядов, направленных на понимание сущности, содержания, методики и организации учебно-воспитательного процесса и особенностей деятельности обучающихся и обучающих в ходе его осуществления.

Процесс обучения подрастающего поколения был извечным и животрепещущим во все времена, поэтому, ответив на вопрос «чему учить?», тут же следует искать ответ на вопрос «как учить?», чтобы добиться желаемого результата максимально эффективным способом. На сегодня в решении этой проблемы накоплен достаточно большой опыт, хотя ни одна из концепций не является абсолютно завершенной и «безгрешной».

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В разработку данной концепции внесли свой вклад Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и ряд других специалистов. Они установили, что знания, умения и навыки не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности.

Данная теория предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки.

Теория формирования у детей системы научных понятий В.В. Давыдова. В основе данной теории лежит представление том, что школьники младших классов вполне способны усваивать абстрактные научные понятия, а значит, обучение может строиться не на принципе от частного к общему, а на принципе от общего к частному.

Концепция проблемного обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих творческое участие обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и познавательных интересов личности. Центральные понятия этой теории: «проблема», «проблемная ситуация» и «проблемная задача».

В 1960-е гг. активно развивалась концепция программированного обучения. Сущность ее заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем переход к изучению последующих «доз» материала осуществляется только после освоения предыдущих. В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий.

Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду). С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мотивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивацион-ной сферы личности.

9. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ранее отмечалось, что научение может происходить спонтанно, неосознанно, нецеленаправленно, а учение предполагает активность субъекта. Когда речь идет об активности, можно говорить о деятельности. В широком смысле деятельность – это динамическая система взаимодействия человека с миром или специфическая активность, направленная на удовлетворение потребности. Человеческая деятельность включает в себя: потребность как неосознаваемое состояние нужды в чем-либо, выступающее источником активности; мотив как осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков; цель как осознанный образ предвосхищенного результата, на который направлено действие человека; задачу как данную в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий.

Учебной называют такую деятельность, в которой в качестве ведущего мотива выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида. Учебная деятельность состоит из следующих основных звеньев: учебной цели, способа исполнения, контроля и оценки. Структура учебной деятельности может быть представлена следующим образом: познавательный мотив – познавательная цель – познавательная задача – познавательные действия – контроль – оценка.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек целенаправленно приобретает новые или изменяет имеющиеся у него знания, умения, навыки, совершенствует и развивает свои способности.

Учебная деятельность предполагает два взаимосвязанных процесса: учение и обучение. Обучени е – это сознательный процесс, предполагающий совместную деятельность учащегося и учителя. Когда говорят об обучении, традиционно делают акцент на деятельности учителя. Учение как аспект учебной деятельности больше связано с деятельностью ученика, его учебными действиями, направленными на развитие способностей и приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Стороны учебной деятельности:

Внешнюю сторону учебной деятельности составляют практические действия учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс (учебные пособия, вспомогательные средства и др.).

Внутренняя сторона учебной деятельности представлена внутренними умственными действиями и операциями, которые выполняет ученик(восприятие, запоминание, мыслительная переработка информации, воспроизведение материала).

Ориентировочная сторона учебной деятельности – это внешние и внутренние действия, направленные на ознакомление с составом усваиваемых знаний, умений и навыков и критериями научения.

Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков.

Все стороны учебной деятельности связаны с разнообразными учебными действиями и операциями.

Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной мотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентаций учебной деятельности: 1) на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения); 2) на результат (самое главное для учащегося – полученные и усвоенные знания и умения); 3) на оценку преподавателем (главное – получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний); 4) на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения).