Концепции. Современные отечественные концепции дошкольного воспитания. Проблемы, решение которых необходимо обеспечить на законодательном уровне

Как уже сообщалось, весной 2004 г. в Совете Федерации РФ была создана рабочая группа по созданию законопроекта о дошкольном образовании. В начале лета проект концепции этого документа был подготовлен членами рабочей группы В.Т.Кудрявцевым и Г.К.Уразалиевой. Его мы и представляем вниманию посетителей сайта, рассчитывая получить от них отклики и предложения, которые будут учтены в ходе дальнейшей работы.

Проект

КОНЦЕПЦИЯ законопроекта о дошкольном образовании

Задачи рабочей группы и обоснование необходимости разработки законопроекта

Основными задачами рабочей группы по разработке законопроекта о дошкольном образовании является:

1.) Подготовка проекта новой редакции Статьи 18. "Дошкольное образование" Закона РФ "Об образовании".

2.) Внесение предложений по изменению редакции других статей Закона, а также по их дополнению в целях приведения в соответствие этих статей новому социальному, экономическому, правовому, организационному, методическому статусу дошкольного образования, который будет определен данным проектом.

Необходимость этого продиктована рядом причин.

Во-первых, дошкольное образование еще не стало в России полноценным звеном системы образования. Это проявляется, в частности, в том, что по многим параметрам (объем бюджетного финансирования, социальная защищенность, оплата труда кадров, их профессиональная подготовленность, программно-методическая обеспеченность, материально-техническая оснащенность и др.) оно уступает в возможностях остальным ступеням образовательной системы. Простая "смена вывески" автоматически еще не приводит к превращению традиционного "дошкольного воспитания" в "дошкольное образование". Обоснованию нового статуса данной ступени образования должна предшествовать комплексная научно-практическая работа. На сегодняшний день такая работа уже проведена рядом российских научных и научно-практических организаций. Ее результаты позволяют закрепить новый статус дошкольного образования на законодательном уровне.

Изменение этого статуса – мировая тенденция. Так, сравнительно недавно в Финляндии произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования, ее примеру последовала Латвия. В России (а раньше – в СССР) дошкольные учреждения, за исключением яслей, уже много десятилетий находятся в подчинении органов управления образованием. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но в воспитании, обучении и развитии. В нем – необходимая (но недостаточная) предпосылка преобразования дошкольного звена в исходную, неотъемлемую и полноправную ступень образовательной системы в целом.

Такое признание налагает значительную социальную ответственность. До сих пор в общественном сознании господствует логика: если дошкольное образование – это первое звено системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае – на школу. В итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Однако результаты современных научных исследований показывают, что форсированная подготовка дошкольников к школе негативно отражается на их психическом и физическом здоровье и развитии, к тому же препятствуя гармоничному включению детей в школьную жизнь.

Возникает вопрос: как сохранить самоценность дошкольного возраста и дошкольного образования и вместе с тем обеспечить его преемственность с начальным общим и шире – с общим средним образованием? Это – одно из основных противоречий, для разрешения которого в практике образования необходима соответствующая законодательная база.

Во-вторых, многочисленные вопросы вызывает сама ст. 18. Ее отдельные пункты либо абстрактны и декларативны (пп. 1, 2), либо не отражают специфики дошкольного образования (пп. 4, 5). Кроме того, в ней отсутствуют пункты, в которых получил бы свое законодательное оформление ряд ключевых условий функционирования и развития системы дошкольного образования (см. ниже).

Предварительные обсуждения, проведенные рабочей группой, показали, что ст. 18 практически не подлежит переработке путем добавления новых формулировок или корректировки имеющихся. Необходима подготовка принципиально новой редакции этой статьи.

Новая редакция данной статьи, как и сопутствующие изменения, вносимые в содержания других статей Закона РФ "Об образовании", призваны обеспечить поддержку и развитие дошкольного образования в направлении трех взаимообусловливающих стратегических приоритетов: инновационное преобразование, стабилизация, сохранение его системы. В сложившемся виде система дошкольного образования является изначально нежизнеспособной. Поэтому только принципиальная реорганизация этой системы (на всех уровнях) позволит стабилизировать сам механизм ее функционирования, выявить те оптимальные формы, в которых она может быть сохранена именно в качестве системы.

В-третьих, за период социально-экономических реформ накоплен известный опыт создания нормативно-правовой и организационный базы дошкольного образования. С 1994 г. принят 41 документ, имеющий в этом плане принципиальное значение. Этот опыт необходимо обобщить и систематизировать, что должно получить свое отражение в законопроекте.

В-четвертых, предстоит также обобщить и переосмыслить те инновационные процессы и тенденции, которые наметились в дошкольном образовании на протяжении последних 10-15 лет. Инновационное движение здесь так и не получило своего законодательного оформления, оно остается как бы "не легитимным". Отсюда возникают многочисленные вопросы выбора новых программ, их соответствия до сих пор не определенному государственному образовательному стандарту, использования тех или иных вариантов методического обеспечения, определения экспериментального статуса ДОУ и др. Все это чревато блокадой инновационного движения в дошкольном образовании, коль скоро мы становимся на путь построения правового государства.

В законопроекте необходимо не только придать инновационным процессам легитимный характер, но и определить гарантии для развития инновационной деятельности в дошкольном образовании.

В-пятых, в России отсутствует адекватный правовой механизм хозяйственно-финансовой деятельности ДОУ. Разрабатываемый законопроект призван создать общую основу для его построения и реализации. Существующий подход к финансированию системы дошкольного образования (еще в конце 1980-х г.г. он был охарактеризован как "остатки остатков", но с тех пор положение не изменилось, а по некоторым показателям ухудшилось) не только не оставляет надежды на ее модернизацию, но ставит под вопрос само существование этой системы. Это же относится и к организации материально-технической базы ДОУ.

В-шестых, развитие системы дошкольного образования предполагает изменение социального статуса дошкольных работников. Будучи крайне низким, он непосредственно определяется их материальным положением, хотя, разумеется, не только им (в числе других факторов здесь модно назвать уровень социальной защищенности, профессиональной подготовки, диапазон возможностей профессионального, карьерного и личностного роста и др.).

Если материальное положение школьных учителей общеизвестно и оценивается как критическое, то материальное положение воспитателей и других работников системы дошкольного образования находится ниже уровня критической отметки. Хотя действие пп. 2 и 3 Статьи. 54 "Оплата труда работников образовательных учреждений" в части, не обеспеченной финансированием из федерального бюджета, приостановлено, учителя еще могут изыскать какие-то возможности для дополнительного заработка (доплата за дополнительные часы и др.). Работники ДОУ таких возможностей фактически не имеют (за исключением тех редких случаев, когда используются ресурсы бюджетов субъектов Федерации и местных бюджетов и т.д.).

В законопроекте необходимо определить ключевые условия для изменения социального (социально-экономического) статуса дошкольных работников. Как минимум, их возможности и права должны быть соизмеримы с теми, которыми обладают другие работники системы образования.

В целом, разрабатываемый законопроект должен отражать новые реалии и перспективы российского дошкольного образования.

С этой точки зрения, представляется целесообразным, чтобы работа над законопроектом велась в тесной связи с работой по созданию новой Концепции дошкольного образования, в чем система образования также испытывает жизненную необходимость. Эти направления работы могли бы осуществляться одним и тем же авторским коллективом.

Проблемы, решение которых необходимо обеспечить на законодательном уровне

В ходе обсуждений, проведенных рабочей группой, выделился ряд проблем, решение которых необходимо обеспечить на законодательном уровне. Разрабатываемый законопроект не может претендовать на их разрешение в полном объеме. Его цель – задать необходимую правовую рамку для того, чтобы этот процесс протекал в социально, педагогически и психологически оправданном русле. Остановимся на этих проблемах.

Соответствие понятий "образование" и "дошкольное образование". Если в формальной логике видовое понятие должно подчиняться родовому, то здесь мы сталкиваемся с иным случаем. Сама идея дошкольного образования бросает вызов традиционному пониманию образования вообще. Она требует его содержательного переосмысления и расширения. В преамбуле Законе мы как раз и находим традиционное понимание образования. Оно распространимо в лучшем случае на основное общее, среднее (полное) общее образование, но плохо "работает" уже на уровне начального, тем более - дошкольного образования (не говоря уже о дополнительном образовании, образовании в семье и т.д.). Другими словами, определение образования в преамбуле должно быть видоизменено. Только тогда мы сможем придать будущей законодательной инициативе содержательное наполнение.

В качестве рабочих могут быть предложены следующие формулировки:

Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс развития у растущего и взрослого гражданина общечеловеческих и профессиональных способностей и умений, создания условий для освоения им ценностей культуры, формирования основ компетентности в различных видах деятельности людей (системы знаний), обеспечения физического и психического здоровья детей, подростков, юношей и девушек в интересах человека, общества и государства.

Процесс образования осуществляется в ходе обучения и воспитания, общей целью которых является содействие становлению творческой индивидуальности и нравственных качеств человека, его способности к самостоятельному приобретению знаний и умений в разных сферах жизни, построению социальных контактов с окружающими, стремления к самосовершенствованию.

Под получением гражданином (обучающимся, воспитанником) образования понимается достижение и подтверждение им определенного уровня развития и компетентности в соответствии с установленными государством нормативами, которое удостоверяется соответствующим документом.

Дошкольное образование как звено системы общего образования. Чтобы уравнять дошкольное образование в правах с другими образовательными ступенями и тем самым расширить его возможности, последнее необходимо "вписать" в систему общего образования. В свою очередь, общее среднее образование будет выступать как часть общего образования, включающего и дошкольное звено.

Таким образом, выстраивается следующая структура общего образования:

Дошкольное общее образование

Начальное общее образование

Основное общее образование

Среднее (полное) общее образование

Предпосылки для этого имеются в существующих редакциях статей Закона. Так, в ст. 9 (3) к общеобразовательным программам относятся программы дошкольного образования; в ст. 17 (1) отмечается, что общеобразовательные программы реализуются, в том числе, в дошкольных образовательных учреждениях. Однако в ст. 12 (4) дошкольные учреждения как образовательные рассматриваются в отдельности от общеобразовательных учреждений.

Предлагаемая корректива законодательства позволяет снять это противоречие.

Исходя из этого п. 1 ст. 18 "Дошкольное образование" мог бы быть сформулирован следующим образом:

Дошкольное образование является исходной и вместе с тем суверенной ступенью системы общего образования.

Целью дошкольного образования является формирование основ физического и психического развития и здоровья детей, создание условий для их первоначального включения в жизнь общества.

Обязательность/необязательность, общедоступность государственного дошкольного образования. Всеобщий охват контингента российских детей организованными формами дошкольного образования (государственного и негосударственного) на данный момент не представляется возможным, хотя в некоторых экономически развитых европейских странах дошкольные учреждения посещает до 80% детей. Вместе с тем полноценное дошкольное образование ребенок может получить и в условиях семьи (в качестве одной из форм получения образования ст. 10 определяет семейное образование). В этом случае ответственность за получение и качество дошкольного образования полностью несут родители. В помощь родителям на базе органов местного самоуправления могут быть созданы сетевые бесплатные консультативные пункты.

Обязательным должно являться не посещение ребенком ДОУ (хотя оно и желательно), а систематическое проведение образовательной работы с ним педагогами и родителями, начиная с 5 до 6,5 лет. Данный период является оптимальным для получения обязательного дошкольного образования (в вышеуказанном понимании обязательности), что не исключает образовательной работы с детьми более ранних возрастов. Аналогичная модель обязательного дошкольного образования внедряется, например, в Белоруссии.

Для осуществления такого образования можно использовать возможности дошкольных учреждений и групп с кратковременным пребыванием детей, сеть которых (пока достаточно локальная) была создана за последнее пятилетие в нашей стране.

В п. 2 ст. 18 отмечается, что "государство… обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения". Здесь следовало бы добавить, что доступность этих услуг определяется, в том числе, бесплатностью для родителей той части из них, которые предоставляются в пределах государственных образовательных стандартов за счет средств бюджета. В то же время родительская плата взимается за содержание ребенка в дошкольном учреждении и оказание внебюджетных образовательных услуг. Эти моменты частично отражены в ст. 45 применительно к системе образования в целом, однако, в силу организационной специфики дошкольного образования их целесообразно раскрыть в ст. 18.

Образовательные стандарты. Очевидно, что государственные образовательные стандарты дошкольного образования должны кардинально отличаться от аналогичных стандартов, разрабатываемых применительно к другим ступеням общего образования, где основное внимание уделяется уровню освоения учащимися основ наук, соответствующих специальных знаний и умений. Именно это обстоятельство в свое время послужило основанием отказа от понятия образовательного стандарта в дошкольном образовании в пользу "примерных требований". Однако простая смена терминологии едва ли меняет суть дела. В любом случае речь идет о некоторой системе специально разработанных и официально закрепленных нормативов развития ребенка в ходе освоения им того или иного образовательного содержания.

Государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет примерный минимум содержания основных образовательных программ дошкольного общего образования, максимальный объем организованных видов детской деятельности, обеспечивающих реализацию этих программ педагогом и их освоение детьми, требования к уровню функциональной готовности детей к усвоению образовательных программ начального общего образования.

Соответствие дошкольного образования государственному образовательному стандарту не должно устанавливаться посредством определения объема освоенных ребенком специальных знаний и умений. Это необходимо осуществлять путем оценки уровня его психического развития, который проявляется в сформированности у ребенка практического, познавательного, художественного, эмоционально-нравственного отношения к действительности (к предметам и явлениям внешнего мира, к другим людям, к самому себе). Об этом уровне позволяет судить самостоятельный, творческий, избирательный, осмысленный подход к решению тех или иных задач, наличие у ребенка общей умелости, т.е. способности к овладению широким кругом умений из разных сфер деятельности (движения, игра, общение, изобразительная деятельность, конструирование, учение, произвольное управление самим собой и др.). Средством его оценки выступают методики психологической диагностики. Ее результаты должны соотноситься с результатами педагогического мониторинга, которые отражают уровень сформированности представлений об окружающем мире, обеспечивающих исходную ориентацию в действительности, начальных математических представлений, необходимых для полноценного общения речевых умений, готовности к освоению грамоты.

В ходе психологической диагностики и педагогического мониторинга оценке подлежат не столько сами по себе представления, умения, навыки, способности ребенка, которые еще пребывают в становлении, сколько условия его жизни и развития, создаваемые взрослыми в условия образовательных учреждений и семьи.

Преемственность дошкольного общего и начального общего образования. Готовность ребенка к систематическому обучению в школе. Дошкольное образование, соблюдая преемственность, с другими ступенями общего образования не может и не должно превращаться в самоцельную подготовку ребенка к обучению в школе (см. выше). Формирование школьной готовности должно осуществляться за счет специфических ресурсов дошкольного детства, которые можно почерпнуть в различных видах свободной творческой деятельности ребенка – игре, общении, художественном творчестве, активном восприятии сказки и др. Современные психолого-педагогические исследования показывают, что это является и наиболее оптимальным путем формирования готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

Опасная и губительная тенденция превращения дошкольного образования в "предшкольную подготовку" в последние годы обозначается в обществе все резче. Поэтому в специальном пункте ст. 18 следовало бы специально подчеркнуть необходимость защиты системы дошкольного образования от подобной экспансии.

Подтверждение получения дошкольного образования. Обязательным документом о завершении дошкольного образования, должна являться индивидуальная карта развития ребенка-дошкольника. Данная карта составляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии на этапе завершения дошкольного образования и перехода ребенка в школу. Необходимо, чтобы она имела статус официального документа об образовании (см. ст. 27), который наряду с медицинскими документами будет обязателен при зачислении ребенка в школу. В качестве такового карта индивидуального развития может быть заверена печатью дошкольного учреждения или органа местного самоуправления (в тех случаях, когда ребенок получал дошкольное образование в условиях семьи). При ее составлении по необходимости могут делаться выписки из карт индивидуального учета результатов освоения им образовательных программ в ДОУ, который ведется в соответствии со ст. 15 (5).

Заключение психолого-медико-педагогической комиссии, представленное в карте индивидуального развития, не может выступать основанием для отказа от приема ребенка в среднее общеобразовательное учреждение, за исключением тех случаев, когда он нуждается в обучении в специальном образовательном учреждении. Эти результаты необходимы психологам, администрации, учителям той школы, в которую поступает ребенок для того, чтобы облегчить процесс его первоначальной интеграции в школьную жизнь, подобрать оптимальные способы индивидуальной работы с ним на последующих этапах обучения.

Текст документа по состоянию на июль 2016 года

Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 г. N 7/1

КОНЦЕПЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

РЕБЕНОК И ОБЩЕСТВО

Стремление одеть в гранитные берега детство - характерная черта недавнего прошлого. Она не изжита и сегодня. Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы. Вопреки решительным призывам выдающихся педагогов тех лет "вернуть детям детство", избавиться от манеры "всех стричь под одну гребенку", "прекратить муштру", наступление на детство приобретало необходимый характер. В общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем.

"Детство - этап подготовки к будущей жизни". Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени "подготовки", то отрицается самоценность "проживания" эпохи детства ребенком. Между тем, условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее с позиции будущего. Только отношение к детству, как самоценному времени жизни, делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

"Взрослый - для того, чтобы учить и воспитывать; ребенок - для того, чтобы учиться и слушаться". Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья + воспитание + обучение детей. Все, что не входит в круг этих слагаемых (например, проявление "личных чувств" и т.п.), становится избыточным.

Потребность детей и взрослых в развитии своих личных, неутилитарных взаимоотношений приносится в жертву учебно-воспитательному процессу. От такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него выпадает "человеческий радикал". "Все лучшее - детям!" - пока этот лозунг-стереотип остается только лозунгом. Исходным пунктом оценки этого представления является экономический критерий, выражающий готовность общества осуществлять материальные вклады в детство. Сказать, что в этой сфере действует "остаточный принцип", - это сказать не всю правду. Дети получают "остатки остатков". Последствия экономии на детстве (в таких сферах, как обеспечение материнства, профессиональная подготовка и переподготовка педагогов, пособия и технические средства обучения, строительство, пропаганда педагогических и медицинских знаний и т.п.) непосредственно отражаются на состоянии физического и психического благополучия ребенка, на возможности обеспечить преемственность между различными периодами его жизни.

Необходимо отказаться от "остаточного принципа" в самом народном образовании и социальном обеспечении применительно к детям.

Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое детство наших детей.

Ключевые позиции обновления советского детского сада - охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного воспитания и перестройка системы управления.

ЗНАЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно традиционно "детские" виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.).

Что касается других предпосылочных психических свойств и способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребенка. Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями. Подведение ребенка к психологическим новообразованиям, полное развертывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после которого те психологические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития. На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть человеком - это значит не только быть "таким, как все", владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

ГУМАНИЗАЦИЯ ЦЕЛЕЙ И ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше.

Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом - тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками.

Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми - "Делай, как я!". Способы общения - наставления, наказания, нотации, окрик. Тактика - диктат и опека. Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми и, прежде всего, занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра, как основной вид детской деятельности, ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно "двойному стандарту" - "для себя" и "для тети".

Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "не рядом и не над, а вместе!". Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определенным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей, исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т.д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты - расширение "степеней свободы" развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Фундаментальной предпосылкой и воспитания, и обучения детей является забота общества об их здоровье.

ОХРАНА И УКРЕПЛЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ

Дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психологическом благополучии. Если забота о физическом здоровье ребенка в том или ином виде отражается во всех документах, регламентирующих работу воспитателя, то требование "психологического благополучия ребенка" звучит как бессмысленное словосочетание. На самом деле это требование по отношению к задачам его развития является очень важным.

Условия воспитания в детском саду таковы, что создается высокий риск не только соматических, но и психических нарушений. На каждого ребенка 3 - 6 лет приходится в среднем 54 дня пропусков посещений детского сада, четвертая часть которых связана с заболеваниями, остальные три четверти - с карантином. Количество детей, страдающих ожирением, возрастает на 1% ежегодно. По данным прогнозов, 85% этих детей - потенциальные больные сердечно-сосудистыми заболеваниями, что соответствует сокращению их жизни на 5 - 20 лет. Около 50% нуждаются в психокоррекции, характеризуются серьезным психологическим неблагополучием. Количество инфекционных и простудных заболеваний приобретает характер стихийного бедствия, с которым практически не справляются ни педиатры, ни родители. В подавляющем большинстве дети начиная с дошкольного возраста уже страдают дефицитом движений и незакаленностью.

Актуальной задачей физического воспитания является поиск эффективных средств совершенствования развития двигательной сферы детей дошкольного возраста на основе формирования у них потребности в движениях. Развитие интереса к движениям проводится на основе жизненной потребности ребенка быть сильным, смелым, ловким при взаимодействии со сверстниками. В связи с этим возникает необходимость научно обоснованного определения оптимального соотношения обучения и самостоятельных тренировок детей в процессе подвижных и спортивных игр с применением специального оборудования и тренажеров.

Существенное место в решении многогранных задач физического воспитания принадлежит гигиеническому воспитанию и обучению, направленному на пропаганду здорового образа жизни как среди детей, так и среди взрослых - педагогов и родителей.

Целесообразно введение в штатное расписание дошкольного учреждения преподавателя физкультуры (например, на хозрасчетной основе), который помимо основных занятий будет проводить дополнительные занятия, направленные на физиологическую коррекцию детей с нарушением осанки, с низкой двигательной активностью, ослабленных, часто болеющих и др. Дополнительные занятия можно проводить во время прогулок, в свободное и специально отведенное время.

Поскольку физическое здоровье детей образует неразрывное единство с их психическим здоровьем, с их эмоциональным благополучием, то пути достижения физического и психического здоровья ребенка не сводятся к узкопедагогическим средствам физического воспитания и медицинским мероприятиям. Они пронизывают всю организацию жизни детей в детском учреждении, организацию предметной и социальной среды, режима и разных видов детской деятельности, учета возрастных и индивидуальных их особенностей.

Нельзя лишать ребенка естественной активности, загоняя ее лишь в рамки специальных физкультурных занятий. В режим детского сада вводятся ежедневные занятия физической культурой, игры и развлечения на воздухе, проводимые с учетом экологической обстановки, региональных и климатических условий в районе детского учреждения. Следует обеспечить дошкольные учреждения бассейнами, современным физкультурным оборудованием на участке. Необходимо также широко использовать возможности спортивно-оздоровительных комплексов, школьных стадионов, катков и бассейнов в микрорайоне. Функционирование детского сада как "открытой системы" существенно расширяет его собственные возможности.

ПЕРЕСТРОЙКА СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

Сочетание признания самоценности дошкольного детства и понимания его как первого этапа становления личности требует пересмотра задач педагогической работы с детьми.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Базис личностной культуры - собственно человеческое начало в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей в некотором регионе и в некоторые моменты времени. Приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. При этом процессы обучения и воспитания в дошкольном возрасте могут быть разделены только условно.

Передача ценностей и средств активного отношения к миру может быть осуществлена только при учете возраста детей.

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

В первые семь лет ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать мир.

Эти периоды жизни отграничены друг от друга; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно "переставлены" во времени.

Период младенчества (первый год жизни ребенка) характеризуется возникновением следующих возрастных новообразований.

Познавательное развитие. К концу первого года жизни ребенок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее близких людей; появляются элементы различения между ощущениями, исходящими от собственного тела и извне, складываются начальные формы предметного восприятия. К концу младенчества появляются первые признаки зарождения наглядно-действенного мышления.

Развитие произвольности. Формируются движения, ведущие к достижению цели: перемещению тела в пространстве, схватыванию и удержанию предметов.

Эмоциональное развитие. В первой трети младенчества появляется "социальная" улыбка, призывающая взрослого к ответной улыбке. Формируется чувство доверия к миру, образующее опору положительного отношения к людям, к деятельности, к самому себе в последующей жизни.

Раннее детство (от 1 до 3 лет) заключает в себе потенциал для возникновения следующих возрастных новообразований.

Познавательное развитие. Ребенку открывается возможность увидеть мир, где каждая вещь что-то означает, для чего-то предназначена. Ребенок проводит различия между людьми, занимающими определенное место в его жизни ("свои" и "чужие"); осваивает собственное имя; формирует представление о "территории" собственного "я" (все то, что ребенок относит к себе, о чем сможет сказать "мое"). Развиваются предметное восприятие и наглядно-действенное мышление. Происходит переход к наглядно-образной форме мышления.

Развитие произвольности. Действуя с вещами, ребенок осваивает их физические свойства, учится управлять их перемещением в пространстве, начинает координировать свои движения; на основе овладения речью появляются начала управления собственным поведением (в основном, в ответ на указания взрослого).

Развитие переживаний. Возникает чувство автономии и личной ценности (самоуважения), зарождается любовь к близким взрослым.

В дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

Познавательное развитие. Мир не только устойчив в восприятии ребенка, но и может выступать как релятивный (все можно всем); складывающийся в предшествующий период развития условный план действия воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности. К концу периода ребенок начинает ставить себя на место другого человека: смотреть на происходящее с позиций других и понимать мотивы их действий; самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия. В отличие от ребенка раннего возраста, который способен лишь к элементарному различению таких сфер деятельности, как природный и рукотворный мир, "другие люди" и "Я сам", к концу дошкольного возраста формируются представления о различных сторонах каждой из этих сфер. Зарождается оценка и самооценка.

Волевое развитие. Ребенок избавляется от присущей более раннему этапу "глобальной подражательности" взрослому, может противостоять в известных пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональной (выражение своих чувств) саморегуляции. Ребенок оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению.

Эмоциональное развитие. Эмоции ребенка все больше освобождаются от импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства (ответственности, справедливости, привязанности и т.п.), формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает способности к отождествлению себя с другими, что порождает в нем способность к обособлению от других, обеспечивает развитие индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Эмоции становятся "умными".

К 7 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности дает возможность преодолевать трудности при решении учебных задач; овладение элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т.п.).

Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей, мера осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка, тем, кто и как воспитывает его, в какую деятельность вовлечен ребенок, с кем он ее осуществляет.

От особенностей стимулирования или организации деятельности детей взрослыми зависит успех в психическом и физическом развитии ребенка, и, таким образом, наряду с восходящей линией (собственное развитие) может быть и иная "кривая" личностных изменений (выражающая регрессивные или застойные тенденции); каждому шагу развития сопутствует возможность проявления и закрепления негативных новообразований, о сути которых должны знать взрослые.

ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством "внушений", то личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности, осознает их непреложный характер.

Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство природы.

Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и одушевляет их.

Условие формирования этих ценностей - любознательность ребенка, которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений, создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый дает каждому ребенку почувствовать себя "ответственным лицом", причастным к происходящему.

В результате формируются начала экологического сознания.

Познавательные ценности: у ребенка пробуждается потребность в новых знаниях, его собственный опыт расширяется за счет приобщения к тому, что известно другим; перед ним открывается значимость учения.

Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.

Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенства созданных человеком вещей, творений искусства, возникает чувство уважения к мастерству.

Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, общение с искусством.

Формируются начала духовности как свойства сознания.

Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям). Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к действию другого, как поступку. Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление.

Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих, оказывать на них влияние, брать под свою защиту и помогать им; передавать свои знания, опыт другому.

Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на основе сопереживания рождаются сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение к самому себе. Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: открытие своего "я"; ребенок выделяет себя из мира. Он начинает осознавать, что непохож на других. В то же время возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и смерти, к бессмертию.

Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает стремление действовать "как все".

Ценности переживания: чувство физической и психологической защищенности; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение собственного тела и владения им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.

Формируются начала самосознания личности.

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

В рамках личностно-ориентированного подхода должны быть осмыслены также содержание и принципы обучения. Обычно под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает определенный уровень "зрелости" тех психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение. Такая по существу "школьная" модель обучения представлена в дошкольном возрасте, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей.

Формирование культуры познания. По мере расширения ориентировки ребенка в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени и др. Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п.

Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в представлениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливости и несправедливости и т.д.

Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскрываются для ребенка в представлениях о желаемом и возможном, о том, что значит думать, предполагать, знать и др.

Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произвольности в решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом образует культуру познания.

Формирование деятельно-практического отношения к миру (волевой культуры). Здесь ребенок приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира - способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирования возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают формироваться в дошкольном возрасте. Они выступают в своих начальных формах и, главное, еще не представляют собой целостной системы, определяющей поведение ребенка.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через сочетание игровых и неигровых моментов; распределение функций между взрослыми и детьми.

Одним из наиболее эффективных средств формирования произвольности в дошкольном возрасте являются игры с правилами, которые организуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Правила игры становятся той "точкой опоры", с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои собственные действия.

В результате складываются предпосылки возникновения познавательной, волевой и эмоциональной саморегуляции.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае - согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрослых. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к окружающему.

Ребенок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений искусства, гордость за свой успех.

Осваивается язык эмоций.

Обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями, т.е. рождается культура чувств.

ЕДИНСТВО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Условием такого единства является общий подход к отбору материала и организации воспитания и обучения. При этом необходима максимальная реализация тех возможностей ребенка, которые формируются и проявляются в специфически "детских" видах деятельности. Такая реализация предполагает обогащение содержания и форм детской деятельности, что достигается при помощи особых средств.

Выработка подобных средств и широкая их апробация в реальной практике детского сада образуют актуальнейшую задачу современной дошкольной педагогики и психологии.

В основе - идея обогащения духовного мира ребенка, насыщения его жизни яркими, необычными, интересными событиями: делами, встречами, играми, приключениями.

Большую роль в этом играет искусство. Жизнь ребенка должна протекать в мире искусства, во всем его разнообразии и богатстве. Ничто не может сравниваться с ним по силе воздействия на растущего человека. Искусство является уникальным средством формирования важнейших сторон психической жизни - эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей. Именно в дошкольном детстве закладываются основы эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность в художественной деятельности. В связи с этим необходимо насыщать жизнь ребенка искусством, вводить его в мир музыки, сказки, театра, танца. Важно обогащать формы ознакомления детей с искусством, включать его в повседневную жизнь, создавать условия для детского эстетического творчества.

Обогащение духовного мира ребенка базируется на следующих положениях.

Открывающаяся перспектива. Дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения ко все новым знаниям.

"Равноценность представленности основных сфер". Согласно этому принципу каждому ребенку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности ("природа", "рукотворный мир", "общество", "я сам").

"Свободный выбор". Если воспитатель стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т.п.).

Общей основой воспитания и обучения в детском саду является овладение речью.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним их самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5 - 6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможности выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развиваются способности выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Развитие родной речи детей, овладение богатствами родного языка, составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Важно обучать дошкольников в национальных и многонациональных детских садах русскому языку как языку межнационального общения, а также детей некоренной национальности национальному языку данной республики. Проблема языкового развития становится комплексной. Важно разработать единый цикл языкового развития детей в рамках более общего цикла гуманитарного воспитания и обучения.

Описанные условия создают благоприятную ситуацию для воспитания начал интернационализма, которое предполагает как общение детей разных национальностей в пределах детского сада, так и специальное ознакомление с жизнью других народов.

В детстве положительное отношение к народам мира, интернациональные чувства закладываются через выделение в национальном общечеловеческого начала: основной путь воспитания здесь - это продвижение ребенка к всеобщим гуманистическим ценностям, которые раскрываются через приобщение ребенка к своей национальной культуре - танцам, песням, сказкам, пословицам, поговоркам. При этом нельзя ставить акцент на национальных особенностях в ущерб идеи общности всех людей на планете. Детям полезно дать элементы этнографических и этнопсихологических представлений (используя слайды, кинофильмы о разнообразии человеческих рас и национальностей). Следует формировать у них представление о многообразии человеческих языков одновременно с положительным отношением к ним.

При формировании базиса личностной культуры рождаются и развиваются такие главные образующие личности, как воображение и основанное на нем творчество, произвольность в виде способности к самостоятельным поступкам, потребность ребенка активно действовать в мире.

Воображение - основа активного участия ребенка в разных видах деятельности: предметно-практической, игровой, коммуникативной, эстетической и т.д. Оно включается в состав уже исходных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного), самосознания (образ "я", самооценка и др.), отношений к другому человеку (сопереживание, сочувствие, понимание). Достаточно развитое воображение позволяет ребенку преодолевать сложившиеся стереотипы собственных игровых действий, ролевые позиции, строить новые сюжеты игры. На основе воображения у детей складываются первые проявления творческого отношения к действительности.

Творчество детей дошкольного возраста хотя и выступает еще в неразвитой форме, однако содержит в себе важные качества, которые создают возможность самостоятельно выходить детям за пределы знаний и умений, полученных от взрослых, создавать новый продукт - оригинальный рисунок, новую сказку и т.п.

Творческий процесс - это качественный переход от уже известного к новому и неизвестному. У детей дошкольного возраста это поиск другого сочетания красок и форм в изобразительной деятельности, новых способов в процессе конструирования, сюжетных линий при сочинении рассказа и сказки, мелодий в музыкальной деятельности. Высокая динамичность, гибкость поисковой деятельности способствуют получению ими оригинальных результатов при выполнении различных видов деятельности. В процессе творческой деятельности преодолевается боязнь детей ошибиться, сделать "не так, как надо", что имеет существенное значение для развития смелости и свободы детского восприятия и мышления.

Произвольность расширяет возможности ребенка сообразовывать свое поведение с собственными побуждениями и побуждениями других людей. Особое значение при этом приобретает не только подчинение готовым правилам, но и конструирование новых правил, готовность принимать задачи взрослого и выдвигать собственные. Все это обусловливает развитие потребности быть активным, познавать и преобразовывать мир, оказывать влияние на других людей и самого себя. Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребенка стремлением быть непохожим на других, обнаруживать самостоятельность поведения, делать по-своему и быть значимым для других людей. Являясь стержнем личности, творческое воображение, произвольность и потребность самостоятельно действовать образуют совершенно особую систему: они самоценны и в то же время не могут существовать друг без друга; они не сводимы к другим результатам педагогических воздействий и в то же время обусловлены ими; они выражают своеобразие, неповторимость растущего человека и в то же время основаны на его общности с другими людьми. Зарождается индивидуальность ребенка. Складывается собственно межличностное отношение в контакте между детьми и взрослыми, не сводимое к реализации каких-либо специальных воспитательных задач или дидактических целей, формируется отношение полноценного общения и сотрудничества. Развитие индивидуальности каждого ребенка и духовно-эмоциональных контактов между ним и взрослым, а также с другими детьми требует существенного обновления характера организации жизни ребенка в детском саду, построения условий для свободного, не стесненного инструкциями общения, для раскрепощения личности ребенка.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ РЕБЕНКА. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключена в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя "здесь и теперь", достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делает игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

В современном детском саду игра используется лишь как "довесок" к дидактическому процессу приобретения знаний, определенных программными требованиями. Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятия, - определяет тему, отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие или навязанную активность.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребенка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным "языком" игры - общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Все это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе "коллективной проработки знаний" и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнера, создает зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического "языка" игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений, навыков. Обычно предполагается, что это ведет к обогащению физической и духовной культуры ребенка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребенка, вопросоответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребенка оцениваются исходя из групповых стандартов.

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена "впрок". Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля. Интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтенным.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действий, которые ребенок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребенок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнеров. В процессе оперирования с игровым материалом у ребенка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение - за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение ее недостающих звеньев путем модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения.

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры.

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы ребенка в угоду формирования ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценностного отношения к труду и людям труда. Ребенок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало чем оправданное отношение к малышу как "трудолюбивому" или "ленивому" уже на четвертом году его жизни; формирование у ребенка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.

Необходимо преодолеть узкобытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путем включения ребенка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объема знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырье и т.п.), в которых "тонет" человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая игра, искусство.

Именно в этих видах деятельности и общения развиваются индивидуально-личностные свойства ребенка, которые не могут быть "переданы" в процессе прямого воспитания и обучения. В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по своей сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному принципу и жесткой возрастной адресованности программно-методической документации. Все это ориентирует воспитателя не на возрастные особенности конкретного ребенка, а на некий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребенок живет будто в аквариуме - все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребенка все время "ставят в угол" - "игровой уголок", "уголок природы". Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.

Позиция личностно-ориентированной педагогики предполагает, что ребенок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему положению выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют), как у обобщенного "пятилетки", "шестилетки" и т.д. Перестройка организации жизни детей в детском саду начинается с комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причем в младшем возрасте она должна быть менее плотной, чем в старшем. Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию "спаренных" групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают одновременно два воспитателя, один из которых проводит игры или занятия поочередно с небольшими группами детей, а другой в это время наблюдает за свободной деятельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь тем, кто в этом нуждается.

Возрастная группа будет являться в детском учреждении основной организационной единицей (общая игровая комната, спальня и пр.). В группе проводятся часть занятий и отдельные режимные моменты. В то же время группа является открытой системой (в той мере, в которой это не противоречит санитарно-гигиеническим требованиям), когда большую часть времени, включая занятия, дети могут проводить в разновозрастных сообществах, формирующихся внутри детского сада. Систематические контакты ребенка с разновозрастными партнерами полезны для формирования полноценного опыта общения, открывая дополнительные возможности его развития путем взаимообучения при взаимодействии старших детей с младшими. Таким образом, в дошкольном учреждении складывается полноценное детское сообщество, свободное от каких-либо искусственных членений, со всем многообразием форм общения ребенка.

Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытье окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, четко не регламентируется.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребенка. Это не только праздники, но и просто время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребенка, чем участвовать в коллективных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной "эргономике детства". Высокая культура интерьера применительно к ребенку не роскошь, а условие построения "развивающей среды". Обогащение форм жизни ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.

СЕМЬЯ, ДЕТСКИЙ САД, ШКОЛА

Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передает семья в руки педагогов детского учреждения. Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов. Общий курс на приоритет общественного воспитания - закономерное и гуманное стремление оградить детей от страданий в остронеблагополучных семьях, передав их как можно раньше в общественные воспитательные учреждения. Тенденция же, направленная на укрепление семьи, минимизирует общественное воспитание в пользу семейного. Обе эти тенденции, отдельно взятые, обнаруживают свою половинчатость. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга. Детский сад должен унаследовать лучшие традиции детских дворовых сообществ недавнего прошлого: творческую самоорганизацию, естественную передачу игровых традиций, то есть сохранить субкультуру детства.

Детский сад может и должен стать центром перестройки всей педагогической практики в стране, миллионов стихийно сложившихся систем воспитания. Это подготовит необходимый шаг и для реформы семейного воспитания. Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе.

Преемственность в работе детского сада и школы в настоящее время сводится к подготовке самого ребенка. В результате за пределами внимания остается выявление общего и различного в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, изменение социальной позиции самого ребенка. В детском саду и начальной школе существует общая задача - сотрудничество педагога и родителей.

ВОСПИТАТЕЛЬ ДЕТСКОГО САДА

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций, отношение к нему, как к простому исполнителю своей роли, и жесткий контроль за четким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы дошкольного воспитания. Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актерского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную подготовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой - квалификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень развития ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисемейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психолого-педагогической консультации воспитателей детских садов и родителей, привлекая к этой работе различных специалистов.

ПЕРЕСТРОЙКА СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И СТРУКТУРЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Требование уважать личность ребенка, любить детей формулировалось во всех существующих программах воспитания. Однако сам принцип централизованного программного управления воспитанием представляется неперспективным: единая типовая программа, вопреки намерениям авторов, создавала почву для учебно-дисциплинарного подхода к детям. Должны быть созданы вариативные, связанные с региональной спецификой, типом дошкольных учреждений руководства по воспитанию и программы обучения детей - динамичные, систематически обновляющиеся, опирающиеся на достижения мировой науки и практики, учитывающие состояние общественной жизни в стране. Необходим постепенный, контролируемый научными исследованиями переход от централизованного программного обеспечения педагогического процесса к использованию гибких руководств и программ на основе учета всех "плюсов" и "минусов" ныне действующей типовой программы.

Решение назревших проблем дошкольных учреждений лежит в сфере демократизации самой системы дошкольного образования. Необходимы Советы дошкольных учреждений и Советы по дошкольному воспитанию, также различного рода фонды дошкольного воспитания.

При местных органах самоуправления могут и должны быть созданы Советы по вопросам дошкольного воспитания. Их функции: создание общественных фондов финансирования дошкольных учреждений и контроль (на сессиях) за распределением средств на развитие дошкольных учреждений в пределах контролируемого ими региона; оценка эффективности работы воспитателя и администрации детских садов и т.д.

Предусмотреть многообразие и вариативность типов дошкольных учреждений в зависимости от региональных и национально-культурных условий; избавиться от гигантомании при строительстве детских садов. Признать право сотрудников дошкольного учреждения на творческий поиск, на существование широкого разнообразия "авторских" детских садов.

Ввести в состав системы дошкольного воспитания дошкольную психологическую службу.

Дети в нашей стране должны быть счастливы. Это возможно только при условии подлинного личностного развития каждого ребенка. Дети в обществе должны не только чувствовать себя счастливыми, но и иметь все основания для этого чувства.

Современные концепции дошкольного образования

Информационное сопровождение темы: Концепция дошкольного воспитания - основополагающий документ, определяющий цели дошкольного воспитания через ориентацию на общечеловеческие ценности познания, переживания и преобразования; формирующий принципы построения развивающей среды, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, провозглашающий личностно-ориентированную модель дошкольного образования в Российской Федерации.

Государственные образовательные учреждения формулируют цели воспитания, которые совпадают с реальными объективными целями государства. Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка. Каждая цель подкрепляется концепцией. У одной цели может быть несколько концепций, аргументирующие пути её развития, достижения, а у каждой концепции - множество конкретных программ. В период с 1917 по 1998гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Поэтому происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения. В 1920-х-начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н.К.Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В конце 1930-х гг.в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания.1950-е гг.характеризуются вниманием к умственному развитию детей.

Кардинальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в нашей стране в конце 80-х- начале 90-х годах ХХв., затронули все стороны общественной жизни, в том числе и дошкольную педагогику. Недостатки системы дошкольного воспитания и ее явное несоответствие новым идеологическим и социально-экономическим реалиям обусловили разработку новых концепций дошкольного воспитания. Концепция А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. Согласно этому положению основной путь развития ребенка-это амплификация, то есть обогащение жизни ребенка значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. В отличие от акселерации, то есть ускорение развития, амплификация предполагает максимально наполненное «проживание» каждого возрастного периода. Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В.Давыдов,В.А.Петровский),которая была утверждена Государственным комитетом по народному образованию СССР в 1989 году.

В этой концепции в качестве главного недостатка системы дошкольного воспитания указывалась авторитарность учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса в детских садах. В качестве альтернативы авторитарной педагогике концепция предложила личностно-ориентированный подход в образовании. Новая концепция предложила изменить оценку самого дошкольного периода детства. Ведущая идея концепции -развитие индивидуальности, самобытности личности. Личность выступает в качестве субъекта деятельности, формируется в деятельности, сама определяет характер, и особенности протекания своей деятельности.

Такая переориентация с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель образовательного процесса получила название «гуманизация образования».

Характерные черты учебно-дисциплинарной модели:

Основа-обучение ребенка умениям и навыкам.

Способы общения – наставление, требование, запрет, угроза, наказание.

Тактика общения - руководство и контроль.

Результат общения - подчинение, отсутствие самостоятельности, иногда агрессия, жестокость.

Характерные черты личностно- ориентированной модели:

Основа - обеспечить психическую защищенность ребенка, формировать базис личностной культуры, развивать индивидуальность ребенка.

Способы общения - умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка, не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения - сотрудничество при взаимодействии.

Результат-свобода мышления, чувство комфорта, единство физического и психического здоровья.

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В.Крулехт). Целостное развитие ребенка - это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоение ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности. Важнейшими индивидными свойствами являются возраст и половая принадлежность. В дошкольном возрасте ребенок осознает свое «Я», обретает компоненты «Я - концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками).

Ребенок стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. К семи годам он проявляет способность к социальной мотивации поведения. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается.

Интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связано с освоением позиций субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.

В 2005г. Институтом развития дошкольного образования Российской академии образования под ред. В.И.Слободчикова была разработана научная концепция «Дошкольное образование как ступень системы общего образования» (авторы-разработчики В.И.Слободчиков, Н.А. Короткова, П.Г.Нежнов, И.Л. Кириллов). Авторы концепции предлагают рассматривать ее как альтернативу к проекту реформирования дошкольного образования, предложенному Министерством Образования РФ. В концепции рассматриваются проблемы дошкольного образования, требующие принципиального анализа: дошкольное образование - статус суверенной самоценной ступени образования, обеспечение равных стартовых возможностей детей при поступлении в школу, общедоступность качественного дошкольного образования, преемственность дошкольного и школьного этапов образования. Раскрывается интегральный образ развития в дошкольном возрасте, основу которого составляет интеллектуальные и мотивационно-динамические характеристики деятельности и учет возрастающей инициативности ребенка как субъекта деятельности в различных жизненных сферах/творческая инициатива. инициатива как целеполагание и волевое усилие, коммуникативная инициатива. познавательная инициатива. В концепции описывается модель образовательного процесса для дошкольного возраста - это общий «стандарт», который может быть положен в основу вариативных образовательных программ и необходимый при конструировании оптимальной модели образовательного процесса для дошкольного возраста, которая учитывает: психологические особенности возраста и ценностные ориентиры общества относительно образования дошкольника (две основные составляющие образовательного процесса - совместная партнерская деятельность взрослого с детьми; самостоятельная деятельность самих детей).

В концепции зафиксирован ряд принципиальных проблем, требующих комплексного и квалифици­рованного анализа:

… 1. Дошкольное образова­ние действительно должно получить статус суверенной и самоценной ступени образо­ вания, а не только формы вос­питания определенной возра­стной группы от 1 до 7 лет жиз­ни. Эта ступень должна быть органично вписана в систему общего образования.

Образование детей стар­шего дошкольного возраста (5-7 лет) должно оставаться частью целостной системы дошкольного образования, обеспечивающей их полно­ценное развитие с учетом спе­цифики возраста.

Здесь возникает целый блок вопросов, требующих точ­ных ответов: что есть образо­вание по существу своему и почему его нельзя сводить только к обучению; в чем сугу­бая специфика целей, содер­жания и форм образования на каждой образовательной сту­пени (кстати - не только дошкольной, но также и школьных ступеней). Необходимо их адресное и адекватное программно-методическое обес­печение. Необходимо законодательное закрепление статуса работников дошкольного образования, а не только работников дошкольных учреждений и др.

2. Обеспечение равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу должно заключаться не столько в специфической подготовке к школьному обучению детей 5-7 лет (формирование тех или иных навы ков), а в обшем развитии ре- бенка на протяжении первых семи лет жизни.

Для этого необходимо обеспечить всех детей 1-7 лет качественным дошкольным образованием, доступным всему населению (вне зависимости от социо-экономического статуса семей и территории проживания).

3. Общедоступность ка чественного дошкольного об­ разования и его обязатель ность для старших дошколь ников определяются, прежде всего, финансовой стороной вопроса - оно должно быть бесплатным, право на него должно быть гарантировано государством, иначе все рассуждения и построения по этому поводу окажутся утопией.

Обязательность дошкольного образования - это не «во­инская повинность» посеще­ния дошкольных учреждений, это обязательность системати­ческой образовательной рабо­ты педагогов и родителей с детьми 5-7 лет в ее разных орга­низационных формах.

Доступность - в ст. 18, п.2 Закона «Об образовании» чи­таем: «Государство обеспечива­ет (кстати-не гарантирует) до­ступность образовательных услуг дошкольных образователь­ных учреждений для всех слоев населения». А как быть с «рав­ными стартовыми возможнос­тями» для детей, где нет дош­кольного образовательного учреждения, или они ликвидирова­ны, или не эффективны?

4. Преемственность дошкольного и школьного этапов образования не дол жна пониматься как преемственность учебных предметов и формирование специ фических школьных умений и навыков уже в дошкольном возрасте - это не подготовка «удобного» абитуриента для начальной школы. Но уже сама формула - «обязательное предшкольное обучение», а также введение новой должности «Учитель предшкольного образования» - именно такое понимание преемственности и задают.

Корректнее говорить о преемственности в плане общего развития ребенка и его психо­логической и физической го­товности к начальной ступени школьного образования.

Остается, правда, вопрос- о какой готовности идет речь?

Если о готовности к шко­ле, то. необходимо обсуждать показатели психофизиологи­ческой и социальной зрелос­ти ребенка 7 лет.

Если о готовности к обуче нию, к освоению блока основ­ых культурных навыков или, по другому, к становлению языковой, математической, компьютерной грамотности, то необходимо обсуждать-в каких организационных формах и на ка­ком уровне возможно формиро­вание этих компетенций уже в старшем дошкольном возрасте.

5. Перевод детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) в систему школьного об разования (классы раннего развития или младшая начальная школа) до достижения ими достаточной психоло­ гической и физиологической зрелости, как уже отмечалось. несомненно, отрицательно скажется на здоровье детей . Но еще более отрицательны­ми могут стать социальные по­следствия: для ребенка - это тотальное закрепощение в пространстве школьного обуче­ния, для взрослых (учителей и воспитателей) - снятие всякой профессиональной ответствен­ности за нормальное и полно­ценное развитие детей.,

Необходимость создания предметной развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях по разным направлениям личностного развития аргументируется результатами научных исследований (В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Ю.С.Мануйлов, Л.П.Стрелкова, С.Л.Новоселова и др.), концепцией дошкольного воспитания, требованиями государственного образовательного стандарта.

В современных концепциях реализации средового подхода в педагогическом процессе представлены различные аспекты развивающей среды: сущностные характеристики, базовые и вариативные компоненты (С.Л.Новоселова),принципы и варианты построения (В.А.Петровский, Л.М.Кларина),соотношение статичных и динамичных объектов(Ю.С.Мануйлов).

Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка конструкторы(модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения.

Понятие «развивающая предметная среда» было введено после 1988 года, когда вышла Концепция дошкольного воспитания. Но вопросы организации группового пространства жизнедеятельности детей в детском саду были поставлены еще в 1932 году. Большой вклад в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий внесли С.Л.Новоселова и Н.Н.Поддъяков (1968). К середине 1970-х гг. были разработаны принципы формирования предметной среды; предложена новая классификация игрушек, созданы развивающие модульные игровые средства, конструкторы, система развивающих игрушек для детей раннего возраста (Л.А.Парамонова, С. Л. Новоселова). В 1980-х гг. была разработана Концепция и действующая система компьютерно-игрового комплекса (КИК). В 1990- х гг. был поставлен вопрос об обогащении предметно-развивающей среды. Разработанная учеными Концепция построения предметно-развивающей среды служит ее теоретической основой. Концепция основывается на деятельностно-возрастном системном подходе и опирается на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. Образовательная среда как развивающая целостность используется участниками образовательного процесса для освоения и трансляции содержания образования и формирования ключевых компетенций обучаемых в ходе межсубъектного взаимодействия и преобразования собственной деятельности.

Образовательная среда представляет собой также технологию опосредованного управления формированием и развитием личности ребенка.

Рассматривая среду как важный фактор развития ребенка, А.С.Белкин писал о том, что внешние влияния среды перерабатываются им и превращаются во внутренние установки, представления, определяющие поведение, отношения с окружающим миром и самим собой. Большое значение исследователи придают эмоциональному компоненту образовательной среды, рассматриваемому не только как эмоционально ценностные отношения ребенка к действительности и взаимодействию, но и как определенную энергетическую силу. В исследованиях о влиянии эмоциональной среды на развитие личности ребенка дошкольного возраста показано, что порождающим эмоциональную среду началом являются различные виды деятельности и взаимодействие педагога с воспитанником (В.А.Петровский).

Взаимодействие между людьми создает особую эмоциональную ауру, ту особую среду, в которую «втягиваются» предметы, в ней одухотворяются явления природы. Её эмоциогенность проявляется в возможности порождения не только чувства комфорта и удовлетворенности, но и эмоционально ценностных отношений к жизни и к самому себе, приобретения жизненных смыслов. В. Я. Ясвин показывает возможности среды как средства удовлетворения наиболее важных физиологических, психологических, социальных потребностей ребенка и трансформации их в жизненные ценности личности. В исследованиях С. Л. Новоселовой выдвинуто положение о том, что деятельность меняет свое психологическое содержание и зависит от обобщения субъектом опыта своей деятельности. Деятельность строит психику. Бездеятельность ведет к ограничению возможностей личности. Предметный мир детства- среда развития всех специфических видов деятельности: игры, общения, труда. Мощным фактором детского развития является социокультурное окружение и его предметные среды: семья, детский сад, город/село/, природные ландшафты могут стать источником обогащения опыта детской деятельности, психики, личности. Каждый возрастной период имеет свою мотивацию ведущего типа деятельности. Предметная среда включает ряд базисных компонентов, необходимых для физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природная среда, игротека и видеотека, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс.

Психологические требования к построению развивающей среды:

она должна быть современной, удобной для детской деятельности;

обеспечивать достижения нового, перспективного уровня в развитии детской деятельности;

сочетать народные и новые необычные компоненты;

обладать вариативностью, что обеспечивается своеобразием материалов, художественно-образным решением, мобильностью компонентов предметной сферы;

базисные компоненты среды должны быть сомасштабны и соотносимы с макро и микропространством деятельности детей и взрослых;

должна удовлетворять потребностям актуального ближайшего и перспективного развития ребёнка, развития его творчества, с учётом возрастных особенностей (резервом творческого развития) является использования новых информационных технологий, которые формируют мотивационную, интеллектуальную и оперативную готовность ребёнка к жизни.

Педагогические характеристики настроения предметно-развивающей среды: комфортность и безопасность обстановки; обеспечение богатства сенсорных впечатлений; соответствие развивающей среды образовательной программе, по которой работает детский сад; учёт всех направлений развития ребёнка; обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности; обеспечение возможности для исследования и научения; поисковой деятельности экспериментирования; создание условий для изменения дизайна окружающей среды.

Развивающая среда ДОУ - комплекс психолого-педагогических условий (естественная комфортабельная уютная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами) развития интеллектуальных и творческих способностей в организованном пространстве креативного поля и направленных на коррекцию отклонений и развитие всех сфер психики.

Цель создания развивающей среды в ДОУ - обеспечить систему условий, необходимых для развития разнообразных видов детской деятельности, коррекции отклонений развития детей и совершенствованию структуры детской личности.

Непременным условием построения развивающей среды в раннем и дошкольном возрасте являются реализация идей развивающего обучения и опора на личностно- ориентированную модель взаимодействия между воспитателем и ребёнком.

Выделяется несколько принципов построения развивающей среды в ДОУ:

дистанции, позиции при взаимодействий;

активности;

стабильности – динамичности;

комплексирования и гибкого зонирования;

индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка;

сочетания привычных и неожиданных элементов; уважения к мнению ребёнка;

учёта половых и возрастных различий детей;

динамичности – статичности среды.

Реализация принципов построения среды предполагает её моделирование- это мыслительный процесс создания (воссоздания аналога (модели)) среды. При моделировании берутся за основу научные положения исследований, учет базовых компонентов лабиринтность обстановки, предметное и социальное окружение.

По мнению Т.С. Комаровой, О.Ю.Филипс развивающая среда должна приобретать специфический характер в зависимости от типа образовательного учреждения, его внутренней планировки и размещения групп, залов и других помещений.

Так, например, серьезное внимание в программе «Сообщество» уделяется организации пространства групповой комнаты и всех помещений. Это пространство должно быть организовано так, чтобы подвергаться частым изменениям по инициативе детей и воспитателей, чтобы соответствовать текущему моменту и отвечать познавательным потребностям детей, стимулировать любознательность ребенка. Каждый имеет возможность творчески использовать материалы и оборудование группы, самостоятельно организовывать игровую среду. Важнейший блок программы - организация центров активности детей. Материалы и оборудование размещаются в специально организованных местах-центрах активности, в которых происходят игры и занятия. Каждая группа имеет несколько таких центров; сюжетно-ролевая игра, строительство, искусство, песок и вода и др.

В программе « Истоки» есть специальный раздел «Развивающая предметная среда детства», в котором раскрываются основные понятия, функции и содержание отдельных компонентов развивающей среды современного детского сада: физкультурно-оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс.

Контрольные вопросы:

1.Охарактеризуйте модели образовательного процесса: учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную.

2.Дайте характеристику концепции целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В.Крулехт).

3.Дайте определение развивающей предметной среде.

4. Определите базисные компоненты и принципы построения предметно-развивающей среды.

5.Охарактеризуйте психологические требования к построению развивающей среды.

Сен 7th, 2014

Концепция развития дополнительного образования детей разработана Минобрнауки РФ, одобрена Правительством РФ 28 августа и утверждена Распоряжением №1726-р, подписанным Д. Медведевым4 сентября 2014г. Предполагается,что Концепция поможетдовести число детей 5-18 лет, обучающихся по дополнительным образовательным программам, до 70-75%к2020г. (сейчас в такие программы вовлечено около 60% детей) .

В Концепции определены состояние ипроблемы иописаныосновные цели, задачи и направленияразвития дополнительного образования и модернизации его инфраструктуры.Предусмотрено расширение роли негосударственного сектора.

Концепция реализуется в два этапа: I этап – 2014-2017 гг ., II этап – 2018-2020 гг.

На I этапе будут разработаны мероприятия и механизмы реализации Концепции, в том числе на региональном уровне.Предполагается внести ряд изменений взаконодательство. В субъектах РФ разработают региональные программы развития дополнительного образования и запустят ряд пилотных проектов.

На II этапе результаты пилотных проектов и лучшие региональные практики будут распространять в других субъектах РФ. Особое внимание уделят модернизации инфраструктуры дополнительного образования.

Финансировать мероприятия в рамках Концепции предполагается изразных источников: федерального, региональных и муниципальных бюджетов, а такжеза счетчастных инвестиций.

Подробней education-events.ru

Распоряжение Правительства РФ от 04.09.2014 N 1726-р "Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей" ?

Распоряжение Правительства РФ от 04.09.2014 N 1726-р "Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей"

Утверждена Концепция развития дополнительного образования детей на период до 2020 года включительно.

Концепция разработана Минобрнауки России во исполнение решений Национального координационного совета по поддержке молодых талантов России в рамках выполнения Указа Президента РФ от 7 мая 2012 года N 599.

Концепцией определяются основные цели и задачи развития дополнительного образования детей, состояние и проблемы дополнительного образования, основные механизмы и направления его развития, а также ожидаемые результаты реализации Концепции.

Концепцией устанавливаются основные принципы государственной политики развития дополнительного образования детей, в том числе принцип социальной гарантии государства на качественное и безопасное дополнительное образование, принцип общественно-государственного партнерства. Базовый элемент системы дополнительного образования - образовательная программа, а не образовательная организация.

В целях обеспечения доступности дополнительного образования Концепцией предлагается сформировать систему государственных требований к доступности соответствующих услуг, создать открытые сервисы информационного сопровождения участников дополнительных образовательных программ, предусмотрев поддержку выбора программ, формирование индивидуальных образовательных траекторий.

В Концепции определены направления развития кадрового потенциала системы дополнительного образования и модернизации инфраструктуры. Предусматривается расширение участия негосударственного сектора в оказании услуг дополнительного образования.

Реализация Концепции будет осуществляться в два этапа.

На I этапе (2014 - 2017 годы) планируется разработка плана мероприятий по реализации Концепции, создание механизмов ее реализации (управление, финансирование, информационное, научно-методическое обеспечение) , в том числе на региональном уровне.

На II этапе (2018 - 2020 годы) будет продолжена реализация плана мероприятий, региональных программ развития дополнительного образования. Будет осуществляться распространение результатов пилотных проектов, лучших практик реализации Концепции в субъектах РФ. Особое внимание будет уделено модернизации инфраструктуры дополнительного образования.

Материал с сайта sheksna.edu35.ru

Современные отечественные концепции дошкольного воспитания, Общие концепции - Дошкольная педагогика - Учебные материалы для студентов

Современные отечественные концепции дошкольного воспитания

Общие концепции

Характер и значимость любой педагогической концепции определяется уровнем развития общества с его социальным заказом к образованию и предложением возможностей для его реализации. В общем виде их можно разделить на концепции, ориентированные на авторитарную систему воспитания, и на концепции, связанные с гуманистической системой воспитания. Первые считаются социально-ориентированными, вторые – личностно-ориентированными.

Коммунистическая система воспитания, долгое время господствующая в нашей стране, является примером социально-ориентированного воспитания. Для нее, как и для других авторитарных концепций, которые господствовали в мире до начала XX в., характерны следующие черты:

– ориентация на образование для всех детей по единой, с некоторой дифференциацией, программе воспитания и обучения, в том числе на определенные, стандартные для всех цели и содержание;

– ориентация на формирование заданного уровня академических знаний детей и формирование личности по единому эталону;

– достаточно выраженное управление процессом воспитания и обучения со стороны педагогов и руководителей дошкольными образовательными учреждениями;

– наличие требований и распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь детей.

– ориентация процесса воспитания на развитие личности и формирование творческой индивидуальности, учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых, их положительных качеств и сторон развития;

– учет особенностей социальной и культурной среды, окружения;

– вовлечение детей в активную и сознательную деятельность, сочетание педагогического руководства с самодеятельностью и самостоятельностью воспитанников;

– взаимосвязь воспитания с жизнью и опытом воспитанников, с жизнью общества;

– воспитание в коллективе и с помощью коллектива.

Появление подобной концепции также может стимулировать реформы образования. Так, "Концепция дошкольного воспитания", утвержденная Государственным комитетом по народному образованию в 1989 г., положила начало реформе дошкольного образования в России. Сегодня это основополагающий документ, определяющий цели дошкольного воспитания через ориентацию на общечеловеческие ценности познания, переживания и преобразования; формулирующий принципы построения развивающей среды, воспитания и обучения детей дошкольного возраста; провозглашающий личностно-ориентированную модель дошкольного образования в Российской Федерации.

Благодаря этому началась разработка новых концепций воспитания и образования. Так, в гуманистической концепции образования и воспитания, отраженной в "Национальной доктрине образования Российской Федерации" (2001 г.) , делается акцент на гуманистическую направленность воспитания и образования, которая стала рассматриваться не только как признак, определяющий вектор воздействия на воспитанников, но и как неотъемлемая характеристика процесса воспитания. Благодаря этому изменился подход к определению основных задач современного воспитания, среди которых стали называться следующие:

– обеспечение исторической преемственности поколений;

– сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

– воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

– воспитание патриотов России, обладающих высокой нравственностью, гражданской ответственностью, правовым самосознанием, духовностью и культурой.

Кроме того, изменился подход к определению содержания процесса воспитания. В соответствии с данной концепцией оно теперь должно выстраиваться как система базовых воспитательных процессов: культурной идентификации, социализации, духовно-нравственного развития личности и индивидуализации. Результаты воспитания и образования при этом формулируются через интегральные качества личности.

В соответствии с Федеральными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации , утвержденными приказом Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655, данные результаты могут быть представлены в виде социального портрета ребенка и состоят в следующем (по Н. В. Фединой) .

1. Физически развитый , овладевший основными культурно – гигиеническими навыками. Ребенок достиг максимально возможного уровня гармоничного физического развития (с учетом индивидуальных данных) . У него сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.

2. Любознательный , активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире) . Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать.

Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности) . В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

3. Эмоционально отзывчивый. Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов.

Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.

4. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве) . Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации.

5. Способный управлять своим поведением и планировать действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правит поведения.

Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, "что такое хорошо и что такое плохо" (например, нельзя драться, нельзя обижать маленьких, нехорошо ябедничать, нужно делиться, нужно уважать взрослых и пр.) . Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила) , в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.) .

6. Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы ) , адекватные возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем) , поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем) . Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.

7. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме) , государстве (стране) , мире и природе.

Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе (ближайшем социуме) , его культурных ценностях и своем месте в нем; о государстве (в том числе его символах, "малой" и "большой" Родине, ее природе) и принадлежности к нему; о мире (планете Земля, многообразии стран и государств, населения, природы планеты) .

8. Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности : умениями работать по правилам и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

9. Овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы умения и навыки (речевые, изобразительные, музыкальные, конструктивные и др.) , необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

Данный подход к оценке результатов дошкольного воспитания и образования не совсем соответствует содержанию концепции дошкольного воспитания, так как формулирует результаты воспитания и обучения в категориях, характеризующих не столько развитие личности дошкольника, сколько уровень сформированности его компетенций. Это связано с современным подходом к постановке целей и определению результатов образования.

В частности, он отражен в Концепции модернизации российского образования (2001) .

В ней говорится о том, что современное качество образования должны определять ключевые компетенции. При этом под компетенциями понимаются некоторые внутренние, потенциальные психические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений) , которые затем выявляются в компетентностях человека. Так, И. А. Зимняя определяет пять ключевых социальных компетентностей человека:

– компетентность здровьесбережения;

– компетентность социального взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами;

– компетентность в общении;

– компетентность информационных технологий.

Опираясь на компетентностный подход, большое внимание в указанной Концепции отводится опыту самостоятельной деятельности и личной ответственности воспитанников и обучающихся. Поэтому считается, что обновление образования должно сыграть ключевую роль в сохранении нации – одной из задач воспитания становится формирование культурной идентификации и развитие чувства ответственности за судьбу страны.

Схожие задачи сегодня стоят перед дошкольным и начальным образованием и за рубежом. Однако там реализация компетентностного подхода к образованию не связывается так однозначно с осознанием ребенком – будущим взрослым своей жизненной миссии и своей роли в развитии потенциала страны.

В этом отношении нельзя не вспомнить результаты исследований Кена Робинсона. Он говорит о том, что современная система образования настроена на унификацию личности ребенка, потому что ориентирована на формирование системы определенных качеств личности и стереотипа поведения, их стандартизацию.

Между тем, воспитание ребенка сегодня как воспитание человека будущего должно предполагать формирование у него таких установок и качеств личности, которые помогут ему действовать в ситуациях неопределенности – самостоятельно и творчески. Значит, ему нужно будет действовать и мыслить нестандартно.

В связи с этим и за рубежом, и в России в 1990-х гг. большую актуальность приобрело такое направление в работе с дошкольниками, как развитие способностей, основанное на идее амплификации детского развития , предложенной А. В. Запорожцем, и педагогике сотворчества , проявляющейся в создании условий для формирования предпосылок к различным видам деятельности, развитии интересов детей и раскрытии талантов в каждом ребенке. Современные концепции творчества расширили и углубили подходы к решению проблемы диагностики творческих способностей, выявлению механизмов развития детского творчества. Некоторые исследователи стали рассматривать творчество как личностный интегративный показатель.

В этих условиях ведущей идеей в образовании становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности и неповторимости личности каждого ребенка. При этом особенно важным становится принцип индивидуализации воспитания, которая в данном случае означает поддержку индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка и определение своего места в обществе.

Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter

Подробней studme.org

Концепция дошкольного воспитания образования. Ребёнок и общество

Нормативные документы для детского сада ДОУ

Концепция дошкольного воспитания образования

Ребёнок и общество

Стремление одеть в гранитные берега детство - характерная черта недавнего прошлого. Она не изжита и сегодня. Сооружение искусственных берегов началось в 30-е годы.

Вопреки решительным призывам выдающихся педагогов тех лет «вернуть детям детство», избавиться от манеры «стричь под одну гребёнку», «прекратить муштру, наступление на детство приобретало необходимый характер. В общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нём.

«Детство - этап подготовки к будущей жизни». Если общество определяет своё отношение к детству исключительно как ко времени «подготовки», то отрицается самоценность «проживания» эпохи детства ребёнком.

Между тем условие непрерывности образовательного процесса, связывающие дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

«Взрослый - для того чтобы учить и воспитывать, ребёнок - для того чтобы учиться и слушаться». Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья + воспитание + обучение детей. Всё, что не входит в круг этих слагаемых (например, проявление «личных чувств» и т.п.) , становится избыточным.

Потребность детей и взрослых в развитии своих личных, неутилитарных взаимоотношений приносится в жертву учебно-воспитательному процессу. От такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него выпадает «человеческий радикал».

«Всё лучшее - детям!» - пока этот лозунг-стереотип остаётся только лозунгом. Исходным пунктом оценки этого предоставления является экономический критерий, выражающий готовность общества осуществлять материальные вклады в детство.

Сказать, что в этой сфере действует «остаточный принцип»,- это сказать не всю правду. Дети получают «остатки от остатков». Последствия экономики на детстве (в таких сферах, как обеспечение материнства, профессиональная подготовка и переподготовка педагогов, пособия и технические средства обучения, строительство, пропаганда педагогических и медицинских знаний и т.п.) непосредственно отражаются на состоянии физического и психологического благополучия ребёнка, на возможности обеспечить преемственность между различными периодами его жизни.

Необходимо отказаться «от остаточного принципа» в самом народном образовании и социальном обеспечении применительно к детям.

Каждый ребёнок имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое детство наших детей.

Ключевые позиции обновления советского детского сада - охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического) , гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребёнка, радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного воспитания и перестройки системы управления. Значение дошкольного детства в становлении личности

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребёнка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течении всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапах развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности.

Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребёнка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребёнка, но адресуются по разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности - игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самостоятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно традиционно «детские» виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.) .

Что касается других, предпосылочных психических свойств и способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребёнка. Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперёд, которое может привести к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями.

Подведение ребёнка к психологическим новообразованиям, полное развёртывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста. А на их основе.

Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счёте, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после которого те психологические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития.

На любой возрастной ступени ребёнок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть человеком - это значит не только быть «таким, как все», владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

Гуманизация целей и принципов педагогической работы с детьми

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребёнка. В практике общественного и семейного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше.

Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом - тем, каким в итоге становится ребёнок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками. Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия с детьми - «Делай, как я!»

Способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Тактика - диктат и опека.

Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребёнка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и, прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жёстко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребёнка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу, а в дальнейшем у них появляется негативизм.

Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий.. за пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно «двойному стандарту» - «для себя» и «для тёти».

Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»

Цель - содействовать становлению ребёнка как личности.

Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребёнка к миру, чувство радости существования (психологическое здоровье) ; формирование начал личности (базис личностной культуры) ; развитие индивидуальности ребёнка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможности их роста.

Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение встать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения - сотрудничество.

Позиция педагога исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребёнка к искусству (художественная литература, музыка и т. д.) , создают условия для полноценного развития личности, её гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребёнка.

Взгляд на ребёнка как на полноценного партнёра в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям) .

Исключительное значение в педагогическом процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты - расширение «степеней свободы» развивающегося ребёнка (с учётом его возрастных особенностей) : его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Фундаментальной предпосылкой и воспитания и обучения детей является забота общества об их здоровье.

Охрана и укрепление здоровья детей

Дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребёнка и его психологическом благополучии. Если забота о физическом здоровье ребёнка в том или ином виде отражается во всех документах, регламентирующих работу воспитателя, то требование «психологического благополучия ребёнка» звучит как бессмысленное словосочетание. На самом деле это требование по отношению к задачам его развития является очень важным.

Условия воспитания в детском саду таковы, что создаётся высокий риск не только соматических, но и психических нарушений. На каждого ребёнка 3-6 лет приходится в среднем 54 дня пропусков посещений детского сада, четвёртая часть которых связана с заболеваниями, остальные три четверти - с карантином.

Количество детей, страдающих ожирением, возрастает на 1% ежегодно. По данным прогнозов, 85% этих детей - потенциальные больные сердечно-сосудистыми заболеваниями, что соответствует сокращению их жизни на 5-20 лет.

Около 50% нуждаются в психокоррекции, характеризуются серьёзным психологическим неблагополучием. Количество инфекционных и простудных заболеваний приобретает характер стихийного бедствия. С которым практически не справляются ни педиатры, ни родители.

В подавляющем большинстве дети начиная с дошкольного возраста уже страдают дефицитом движений и незаколённостью.

Актуальной задачей физического воспитания является поиск эффективных средств совершенствования развития двигательной сферы детей дошкольного возраста на основе формирования у них потребности в движениях. Развитие интереса к движениям проводится на основе жизненной потребности ребёнка быть сильным, смелым, ловким при взаимодействии со сверстниками. В связи с этим возникает необходимость научно обоснованного определения оптимального соотношения обучения и самостоятельных тренировок детей в процессе подвижных и спортивных игр с применением специального оборудования и тренажёров.

Существенное место в решении многогранных задач физического воспитания принадлежит гигиеническому воспитанию и обучению, направленному на пропаганду здорового образа жизни как среди детей, так и среди взрослых - педагогов и родителей.

Целесообразно введение в штатное расписание дошкольного учреждения преподавателя физкультуры (например, на хозрасчётной основе) , который помимо основных занятий будет проводить дополнительные занятия, направленные на физиологическую коррекцию детей с нарушением осанки, с низкой двигательной активностью, ослабленных, часто болеющих и др. Дополнительные занятия можно проводить во время прогулок, в свободное и специально отведённое время.

Поскольку физическое здоровье детей образует неразрывное единство с их психическим здоровьем, с их эмоциональным благополучием, то пути достижения физического и психического здоровья ребёнка не сводятся к узко-педагогическим средствам физического воспитания и медицинским мероприятиям. Они пронизывают всю организацию жизни детей в детском учреждении, организацию предметной и социальной среды, режима и разных видов детской деятельности, учёта возрастных и индивидуальных их особенностей.

Нельзя лишать ребёнка естественной двигательной активности, загоняя её лишь в рамки специальных физкультурных занятий. В режим детского сада вводятся ежедневные занятия физической культурой, игры и развлечения на воздухе, проводимые с учётом экологической обстановки региональных и климатических условий в районе детского учреждения.

Следует обеспечить дошкольные учреждения бассейнами, современным физкультурным оборудованием на участке. Необходимо также широко использовать возможности спортивно-оздоровительных комплексов, школьных стадионов, катков и бассейнов в микрорайоне. Функционирование детского сада как «открытой системы» существенно расширяет его собственные возможности.

Материал с сайта doshvozrast.ru

Характер и значимость любой педагогической концепции определяется уровнем развития общества с его социальным заказом к образованию и предложением возможностей для его реализации. В общем виде их можно разделить на концепции, ориентированные на авторитарную систему воспитания, и на концепции, связанные с гуманистической системой воспитания. Первые считаются социально-ориентированными, вторые – личностно-ориентированными.

Коммунистическая система воспитания, долгое время господствующая в нашей стране, является примером социально-ориентированного воспитания. Для нее, как и для других авторитарных концепций, которые господствовали в мире до начала XX в., характерны следующие черты:

• – ориентация на образование для всех детей по единой, с некоторой дифференциацией, программе воспитания и обучения, в том числе на определенные, стандартные для всех цели и содержание;
• – ориентация на формирование заданного уровня академических знаний детей и формирование личности по единому эталону;
• – достаточно выраженное управление процессом воспитания и обучения со стороны педагогов и руководителей дошкольными образовательными учреждениями;
• – наличие требований и распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь детей.

• – ориентация процесса воспитания на развитие личности и формирование творческой индивидуальности, учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых, их положительных качеств и сторон развития;
• – учет особенностей социальной и культурной среды, окружения;
• – вовлечение детей в активную и сознательную деятельность, сочетание педагогического руководства с самодеятельностью и самостоятельностью воспитанников;
• – взаимосвязь воспитания с жизнью и опытом воспитанников, с жизнью общества;
• – воспитание в коллективе и с помощью коллектива.

Появление подобной концепции также может стимулировать реформы образования. Так, "Концепция дошкольного воспитания", утвержденная Государственным комитетом по народному образованию в 1989 г., положила начало реформе дошкольного образования в России. Сегодня это основополагающий документ, определяющий цели дошкольного воспитания через ориентацию на общечеловеческие ценности познания, переживания и преобразования; формулирующий принципы построения развивающей среды, воспитания и обучения детей дошкольного возраста; провозглашающий личностно-ориентированную модель дошкольного образования в Российской Федерации.

Благодаря этому началась разработка новых концепций воспитания и образования. Так, в гуманистической концепции образования и воспитания, отраженной в "Национальной доктрине образования Российской Федерации" (2001 г.), делается акцент на гуманистическую направленность воспитания и образования, которая стала рассматриваться не только как признак, определяющий вектор воздействия на воспитанников, но и как неотъемлемая характеристика процесса воспитания. Благодаря этому изменился подход к определению основных задач современного воспитания, среди которых стали называться следующие:

• – обеспечение исторической преемственности поколений;
• – сохранение, распространение и развитие национальной культуры;
• – воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;
• – воспитание патриотов России, обладающих высокой нравственностью, гражданской ответственностью, правовым самосознанием, духовностью и культурой.

Кроме того, изменился подход к определению содержания процесса воспитания. В соответствии с данной концепцией оно теперь должно выстраиваться как система базовых воспитательных процессов: культурной идентификации, социализации, духовно-нравственного развития личности и индивидуализации. Результаты воспитания и образования при этом формулируются через интегральные качества личности.

В соответствии с Федеральными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации , утвержденными приказом Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655, данные результаты могут быть представлены в виде социального портрета ребенка и состоят в следующем (по Н. В. Фединой).

• 1. Физически развитый , овладевший основными культурно – гигиеническими навыками. Ребенок достиг максимально возможного уровня гармоничного физического развития (с учетом индивидуальных данных). У него сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.
• 2. Любознательный , активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.
• 3. Эмоционально отзывчивый. Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.
• 4. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве). Способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации.
• 5. Способный управлять своим поведением и планировать действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правит поведения.

Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, "что такое хорошо и что такое плохо" (например, нельзя драться, нельзя обижать маленьких, нехорошо ябедничать, нужно делиться, нужно уважать взрослых и пр.). Ребенок способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели. Соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).

• 6. Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы ), адекватные возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.
• 7. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе.

Ребенок имеет представление о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе (ближайшем социуме), его культурных ценностях и своем месте в нем; о государстве (в том числе его символах, "малой" и "большой" Родине, ее природе) и принадлежности к нему; о мире (планете Земля, многообразии стран и государств, населения, природы планеты).

• 8. Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности : умениями работать по правилам и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.
• 9. Овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы умения и навыки (речевые, изобразительные, музыкальные, конструктивные и др.), необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

Данный подход к оценке результатов дошкольного воспитания и образования не совсем соответствует содержанию концепции дошкольного воспитания, так как формулирует результаты воспитания и обучения в категориях, характеризующих не столько развитие личности дошкольника, сколько уровень сформированности его компетенций. Это связано с современным подходом к постановке целей и определению результатов образования.

В частности, он отражен в Концепции модернизации российского образования (2001).

В ней говорится о том, что современное качество образования должны определять ключевые компетенции. При этом под компетенциями понимаются некоторые внутренние, потенциальные психические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека. Так, И. А. Зимняя определяет пять ключевых социальных компетентностей человека:

• – компетентность здровьесбережения;
• – компетентность гражданственности;
• – компетентность социального взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами;
• – компетентность в общении;
• – компетентность информационных технологий.

Опираясь на компетентностный подход, большое внимание в указанной Концепции отводится опыту самостоятельной деятельности и личной ответственности воспитанников и обучающихся. Поэтому считается, что обновление образования должно сыграть ключевую роль в сохранении нации – одной из задач воспитания становится формирование культурной идентификации и развитие чувства ответственности за судьбу страны.

Схожие задачи сегодня стоят перед дошкольным и начальным образованием и за рубежом. Однако там реализация компетентностного подхода к образованию не связывается так однозначно с осознанием ребенком – будущим взрослым своей жизненной миссии и своей роли в развитии потенциала страны. В этом отношении нельзя не вспомнить результаты исследований Кена Робинсона. Он говорит о том, что современная система образования настроена на унификацию личности ребенка, потому что ориентирована на формирование системы определенных качеств личности и стереотипа поведения, их стандартизацию. Между тем, воспитание ребенка сегодня как воспитание человека будущего должно предполагать формирование у него таких установок и качеств личности, которые помогут ему действовать в ситуациях неопределенности – самостоятельно и творчески. Значит, ему нужно будет действовать и мыслить нестандартно.

В связи с этим и за рубежом, и в России в 1990-х гг. большую актуальность приобрело такое направление в работе с дошкольниками, как развитие способностей, основанное на идее амплификации детского развития , предложенной А. В. Запорожцем, и педагогике сотворчества , проявляющейся в создании условий для формирования предпосылок к различным видам деятельности, развитии интересов детей и раскрытии талантов в каждом ребенке. Современные концепции творчества расширили и углубили подходы к решению проблемы диагностики творческих способностей, выявлению механизмов развития детского творчества. Некоторые исследователи стали рассматривать творчество как личностный интегративный показатель.

В этих условиях ведущей идеей в образовании становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности и неповторимости личности каждого ребенка. При этом особенно важным становится принцип индивидуализации воспитания, которая в данном случае означает поддержку индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка и определение своего места в обществе.