Информационный материал. Н.М. Борытко Диагностическая деятельность педагога. Волгоградский государственный

Участника энциклопедии "Известные Ученые"

Доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики. Почетный профессор Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Окончил с отличием в 1981 г. Волгоградский государственный педагогический институт им. А.С. Серафимовича по специальности «Учитель физики и математики».

В октябре 1994 г. защитил кандидатскую диссертацию «Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии» по специальности 13.00.01 - «Теория и история педагогики», в ноябре 2001 г. - докторскую диссертацию «Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования» по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования».

Области научных интересов: методология педагогического исследования, профессиональное образование, теория и методика воспитания, инновационные процессы в образовании.

В 1975-76 гг. - учитель физики Дворянской, а в 1981-85 гг. - Терновской средней школы Камышинского р-на Волгоградской области, в 1988-93 гг. - директор средней школы № 135 г. Волгограда, реорганизованной затем в Волгоградскую городскую гимназию. С 1985 по 1988 и с 1993 по 2001 г. - ассистент, аспирант, ст. преподаватель, доцент, докторант кафедры педагогики ВГПУ. С декабря 2001 г. по январь 2017 г. - профессор кафедры педагогики ВГПУ/ВГСПУ. С февраля 2017 г. по настоящее время - советник при ректорате по стратегическому развитию Волгоградского государственного университета. С 1994 г. сотрудничает в качестве доцента, профессора и заведующего кафедрой с Волгоградской государственной академией повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Организовал службу классных воспитателей и программу дополнительного образования в гимназии (свыше 15 кружков, клубов и секций). Разработал программу развития гимназии, авторские программы профориентации и педагогического класса школы. В качестве автора и редактора издал более 50 сборников учебных, методических и исследовательских материалов. Разработал программы учебных курсов и методические материалы к ним. Для системы повышения квалификации работников образования разработал авторские курсы «Технологии современного воспитания», «Технологическое мастерство педагога», «Воспитательная система развивающейся школы», «Управление развитием педагогического коллектива», «Основы исследовательской деятельности и моделирование образовательных систем», «Модерация и консалтинг в сфере инновационного развития образовательных систем», «Методология и методика гуманитарно-целостных педагогических исследований в образовании» и др.

Исследовал пути эффективности курсовой переподготовки руководителей и педагогов образовательных учреждений. В качестве эксперта был приглашен британской стороной в российско-британский проект по подготовке руководителей школ к инновационной деятельности (1995-1999 гг.) Участник других международных образовательных проектов совместно с Великобританией, Германией, США, Сербией.

Консультирует органы управления образованием, образовательные учреждения и педагогов по вопросам инновационной деятельности и воспитания, проводит проектные семинары. Руководит научно-исследовательской работой докторантов, аспирантов и соискателей, магистрантов и студентов. Под его руководством защищено 36 кандидатов и 7 докторов педагогических наук.

Имеет более 500 публикаций по проблемам педагогики, в т.ч. более 30 учебников, учебных и учебно-методических пособий (5 из них переизданы до 4 раз). Среди них такие пособия, как «Классный воспитатель», «Основы педагогики», «Профессиональное воспитание студентов вуза», «Воспитательная деятельность педагога» (в соавт.), «Диагностическая деятельность педагога», «Педагогика» (в соавт.), «Методология и методы психолого-педагогических исследований» (в соавт.), «Этическое воспитание», монографии «Пространство воспитания образ бытия» и «В пространстве воспитательной деятельности», «Педагог в пространствах современного воспитания».

Действительный член Международной академии наук педагогического образования, Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского, Академии информатизации образования, член редколлегий ряда отечественных и зарубежных изданий.

Награжден Почетной грамотой Министерства просвещения РСФСР (1979 г.), значком Министерства образования Российской Федерации «Отличник народного просвещения» (1993 г.), знаком Министерства образования и науки РФ «Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации» (2007 г.), имеет высшую квалификационную категорию учителя, методиста и директора школы.

Научные публикации:

Борытко Н.М. Экспертиза процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений (на материале российско-британского проекта) / Н.М. Борытко // Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: сб. материалов по итогам российско-британского проекта. - Волгоград, 1998. - С. 52 – 68.

Борытко Н.М. Досуг как сфера воспитания / Н.М. Борытко // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. науч. -практич. конф. , (Смоленск 16–19 дек. 1998). Смоленск, 1998. - С. 101–109.

Борытко Н.М. Технологизация работы классного руководителя / Н.М. Борытко // Инновационная деятельность в образовательных учреждениях г. - Волгограда: на пути к педагогике личности: Тез. докл. гор. науч. -практ. конф. - Волгоград, 14 мая 1999 г. - Волгоград, 2000. - С. 78 88.

Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2000. 225 с.

Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2001. 180 с.

Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2001. 214 с.

Борытко Н.М. Позиция педагога в воспитательном взаимодействии / Н.М. Борытко // Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры: Материалы обл. нач.-практич. конф. педагогов дополн. образования детей, Волгоград, 29 мая 2001 г. / Под. ред. Н.М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. - Волгоград, изд-во ВГИПК РО, 2002. - С. 3–13.

Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. 131 с.

Борытко Н.М. Моделирование педагогического процесса: целостный подход / Н.М. Борытко // Педагогический альманах: Науч. -практич. журнал Приднестровского НОЦ ЮО РАО. - Тирасполь, 2002. № 3–4. - С. 130 – 139.

Борытко Н.М. Субъектность педагога в воспитательной деятельности / Н.М. Борытко // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. - Казань, 2004. - С. 38–52.

Борытко Н.М. Воспитание как гуманитарная образовательная практика / Н.М. Борытко // Инновационные образовательные технологии: Ежеквартальный научный, производственно-практический журнал / Минский ин-т управления. - Минск, 2005 . №2. - С. 43–50.

Borytko N.M. Humanističke osnove tehnologizacije profesionalnog obrazovanja pedagoga (Гуманитарные основания технологизации профессиональной подготовки педагога / Н.М. Борытко) // Pedagogija: Časipis foruma pedagoga Serbie i Grne Gore . GOD. LX, str. 143–299. Beograd, 2005. #2. Str. 201–211. (Педагогика: издается Форумом педагогов Сербии и Черногории). Белград, 2005. №2. - С. 201–211).

Borytko N.M. Values and education: Russian perspective (Ценности и образование: взгляд из России / Н.М. Борытко) // Зборник института за педагошка истраживаньа (Београд). Година XXXVII. Броj 2. Децембар 2005. 35–56. [Журнал института педагогических исследований (Белград, Сербия и Черногория). XXXVII. №2. Декабрь, 2005. - С. 35–56.]

Борытко Н.М. Этическое воспитание: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Сб. науч. статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы XXVII Всерос. науч.-практич. конф. (С.-Пб, 20 апр. 2006 г.) / Под ред. А.Г. Козловой и др. - С.-Пб., 2006. - С. 11–15.

Борытко Н.М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях / Н.М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. Педагогические науки. 2006. № 1 (14). - С. 11–15.

Borytko N.M. Three aspects of learning [Три аспекта учения - на англ. и сербском языках / Н.М. Борытко] // Quality and Efficiency of Teaching in Learning Society: Abstracts. 15-16 October 2009. Belgrade. 2009. P. 8, 148.

Борытко Н.М. Воспитание школьников в условиях профильного обучения: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Известия кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета. - Вып. 2: «Концептосфера и культурные практики духовно-нравственного воспитания в школе и вузе». - Ростов н/Д, 2010. - С. 191–197.

Борытко Н.М. Подготовка педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Непрерывное педагогическое образование. Научная школа Н.К. Сергеева: сб. науч. тр. / науч. ред. Н.К. Сергеев, сост. и отв. ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2011. - С. 138–154.

Борытко Н.М. Основы педагогики: программа и методические рекомендации по допрофессиональному образованию в 8-11 классах / Н.М. Борытко, Н.М. Слесаренко, Н.Б. Никифорова, З.С. Силкина; отв. ред. Н. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 1994. 78 с.

Борытко Н.М. Классный воспитатель: учеб. -метод. пособие / Н.М. Борытко, Н.М. Слесаренко; под. ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 1995. 56 с.

Борытко Н.М. Учебный план: школьный компонент: учеб. метод. пособие / Н.М. Борытко, А. Н. Кузибецкий; под. ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 1995. (Сер. «Методическая библиотечка новационной школы»). 96 с.

Борытко Н.М. Самостоятельная работа студентов в системе многоуровневого педагогического образования / Н.М. Борытко // Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. Ч. I. Введение в педагогическую профессию: Программа и методические материалы / Под ред. Е. И. Сахарчук. - Волгоград, 1996. - С. 33-43.

Борытко Н.М. Самостоятельная работа студента // Педагогика в системе многоуровневого образования. Часть 1. Введение в педагогическую профессию: Программа и методические материалы / Сост. : Ф. К. Савина, Н. М. Борытко, О. Г. Нагибина и др. - Волгоград, 1998. 58 с. - С. 7–18.

Борытко Н.М. Культурологические аспекты инновационных изменений (опыт проектной деятельности в консультировании) / Н.М. Борытко // Консультирование в области образования. Часть III: Науч. -методич. пособие. - СПб. , 2000. - С. 7–46.

Борытко Н.М. Дипломная работа по педагогике: метод. разраб. для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко А. А. Глебов, Е. И. Сахарчук, М. Ю. Хрущева. - Волгоград: Перемена, 2000. 56 с.

Борытко Н.М. Теория и методика воспитания: семинарско-практ. занятия: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО; Изд-во «Учитель», 2002. 60 с.

Борытко Н.М. Культурологические аспекты инновационных изменений: опыт проектной деятельности в консультировании / Н.М. Борытко // Воспитательная работа в школе. - М. : Народное образование, 2003. № 3. - С. 95–108.

Борытко Н.М. Гуманитарные аспекты преподавания математики в школе: программа элективного курса для студентов педагогических специальностей вузов / Н.М. Борытко, Т.К. Смыковская, С.С. Бакулевская; под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. 24 с.

Борытко Н.М. Практикум по курсу «Педагогика»: сб. семинарских занятий / Н.М. Борытко; под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 2003. - С. 50–66, 97–127, 139–156.

Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб-методич. пособие / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. 120 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И. А. Колесникова, Н.М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. - М. : Академия, 2005. 336 с.

Борытко Н.М. Проблемы школьного воспитания в условиях перехода к профильному обучению / Н.М. Борытко // Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений: мат-лы регион. науч. -практ. конф. , посв. 71-й годовщине ВГИПК РО (Волгоград, 17–18 мая 2005 г. : В 2 ч. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2005. Ч. 1. - С. 29–41.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход // Учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - Ч. 1 - 120 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход: учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - Ч. 2 - 128 с.

Борытко Н.М. Педагогика современного школьного праздника / Н.М. Борытко // Совместные праздники для школьников и родителей. - М.: Глобус, 2006. - С. 5–22.

Борытко Н.М. Этическое воспитание: учебное пособие по спецкурсу / Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 32 с.

Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко; под ред. Н.К. Сергеева. - М.: АПКиППРО, 2005. 120 с.

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - 288 с.

Борытко Н.М. Введение в педагогическую деятельность: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.М. Байбаков, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 40 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 1).

Борытко Н.М. Педагогические технологии: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 59 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 2).

Борытко Н.М. Общие основы педагогики: учебник для студ. пед. вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 60 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 3).

Борытко Н.М. Управление образовательными системами: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 48 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 4).

Борытко Н.М. Теория обучения: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 72 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 5).

Борытко Н.М. Нормативно-правовое обеспечение образования: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 32 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 6).

Борытко Н.М. Теория и методика воспитания: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 7).

Борытко Н.М. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 8).

Борытко Н.М. Введение в педагогику толерантности: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 9).

Борытко Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. - Волго-град: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 284 с.

Борытко Н.М. Концепция профессионального воспитания студентов в системе непрерывного педагогического образования. - Волгоград: Перемена, 2006. - 20 с.

Борытко Н.М. Воспитание студентов в системе непрерывного педагогического образования / Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев // Воспитательная деятельность в вузе: концепция, технологии, организация: учеб.-метод. пособие / под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 2006.

Борытко Н.М. Как разработать воспитательную систему образовательного учреждения / Н.М. Борытко // Воспитательная работа в школе. - 2006. - №6

Борытко Н.М. Этическое воспитание в русской культурно-православной традиции / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова // Под сводами православной культуры: Сб. науч. и методич. статей. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - С. 151–177.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. 2-е изд. - М.: Академия, 2006. - 333 с.

Борытко Н.М. Воспитательная работа в образовательном учреждении: документы и материалы / Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкий, Е.Ю. Ткачева, Н.В. Фролова; под ред. проф. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. - 40 с. (Прил. к журналу «Учебный год». № 61. Сер. «Воспитание». Вып. 1)

Борытко Н.М. Педагогика: учебник для ст-тов пед. специальностей вузов: в 2 ч. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под. ред. Н.М. Борытко. - Волгоград, ТЦ «Оптим», 2007. - Ч. 1. - 256 с.

Борытко Н.М. Педагогика: учебник для ст-тов пед. специальностей вузов: в 2 ч. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под. ред. Н.М. Борытко. - Волгоград, ТЦ «Оптим», 2007. - Ч. 2. - 216 с.

Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 320 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 3-е изд. - М.: Академия, 2007. - 333 с.

Борытко Н.М. Опыт реализации гуманитарного подхода в профильном обучении / Н.М. Борытко // Творческая педагогика. - Алматы, 2007. - №1(30). - С. 12–29.

Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко; под ред. Н.К.Сергеева. - Изд. 2-е, испр. и доп. - Волгоград: ТЦ Оптим, 2006. 120 с.

Борытко Н.М. Современный урок: система, процесс, деятельность: учеб. пособие по спецкурсу для слушателей системы повышения квалификации работников образования, магистрантов и аспирантов педагогических вузов / Н. М. Борытко. - Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006. - 128 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 4-е изд. - М.: Академия, 2008. - 336 с.

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой. 2-е изд. - М.: Академия, 2008. - 288 с.

Борытко Н.М. Тебе, вожатый! : учебно-методическое пособие по организации отдыха детей и молодежи / Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО «Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы»; Волгоградская региональная общественная организация «Созвездие талантов». - Волгоград: ПринТерра, 2009. - 232 с.

Борытко Н.М. Тебе, вожатик! : учебно-методическое пособие по организации отдыха детей и молодежи / Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко; Волгоградская региональная общественная организация «Созвездие талантов». 2-е изд., перераб. - Волгоград: ПринТерра, 2009. - 228 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; 2-е изд. / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 320 с.

Борытко Н.М. Классный воспитатель / Н.М. Борытко // Творческая педагогика: науч.-методич. журнал. - Алматы, 2008. - №2(35). - С.72–87.

Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений; 2-е изд. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 496 с.

Борытко Н.М. Проблемы перехода школы к профильному обучению / Н.М. Борытко // Актуальнi проблеми розвитку особистостi в системi дошкiльноï та загальноï освiты: матер. Всеукраïнськоï науково-методичноï конференцiï (21–22 жовтня 2010 р., м. Вiнниця). - Вiнниця, 2010. - 38–48.

Спутник вожатого: учебно-методич. пособие / сост. Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко, Е.Ю. Спиренкова; под. ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи Администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО ВИМПСР; ВРОДО «Созвездие талантов». - Волгоград: Т-Пресс, 2011. - 176 с.

Спутник вожатого: учебно-методич. пособие / сост.Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко, Е.Ю. Комиссарова; под. ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи Администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО ВИМПСР; ВРОДО «Созвездие талантов». 2-е изд, испр. и доп. - Волгоград: Т-Пресс, 2013. - 166 с. [тираж 1000 экз.]

ФГОС общего образования: подготовка руководителей к управлению введением и реализациейв образовательных учреждениях: учеб. пособие / Н.М. Борытко, А.П. Вехова, А.Н. Кузибецкий и др., всего 12 авторов / под ред. А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Изд-во ВГАПКиПРО, 2013. - 256 с. (С. 89-107).

педагогический университет

Н. М. БОРЫТКО

Педагог в пространствах современного воспитания

Монография

Волгоград

Борытко Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социальнопедагогической работы Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный редактор:

Сергеев Николай Константинович - засл. работник высшей школы РФ, чл.кор. РАО, др пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. каф. педагогики ВГПУ Рецензенты:

Зайцев В. В., др пед. наук, проф.;

Смыковская Т. К., др пед. наук, проф.;

Кузибецкий А. Н., канд. пед. наук, проф.

Борытко Н. М.

Б Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

ISBN Монография продолжает предыдущие работы автора «Пространство воспитания: образ бытия» и «В пространстве воспитательной деятельности». В ней рассматривается вопрос о целях и содержании профессиональной подготовки педагогавоспитателя в системе непрерывного образования.

Для студентов, магистрантов, аспирантов, работников методических служб учреждений образования и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ББК 74. ISBN 5882345146 © Н. М. Борытко, Содержание Предисловие Введение: Пространства современного воспитания Социокультурная природа воспитания: Бытие как предстояние Восхождение к субъектности: Бытие как самостояние Воспитательное взаимодействие: Бытие как со?стояние Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления 1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессиональнопедагогической позиции 1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция пастыря» 1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера» 1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта» 1.2.4. Типы: роли и программы 1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагогавоспитателя 1.3. Модель развития профессиональнопедагогической позиции 1.3.1. Уровни сформированности профессиональнопедагогической позиции и деятельности 1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции 1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции 1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога 1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога 1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога 1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции 1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагогавоспитателя 1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта 1.5.2. Интерактивность: через сопереживание к со?знанию 1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессиональнопедагогической позиции 1.6. Логика профессиональной подготовки педагогавоспитателя 1.6.1. Этап осмысления 1.6.2. Этап осознания 1.6.3. Этап проектирования 1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства 2.1. Выбор профессии 2.1.1. Допрофессиональная подготовка 2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки 2.2. Самоопределение в профессии 2.2.1. Студенческое исследование 2.2.2. Послевузовское образование 2.3. Профессиональное саморазвитие 2.3.1. Курсовая подготовка 2.3.2. Школьная методическая учеба 2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагогавоспитателя Заключение Литература Приложения Предисловие В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности». Активные инновационные процессы, происходящие в социальнополитической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся научнотеоретических и практических систем воспитания школьника, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.

Однако многочисленные опросы, анкетирования, встречи с педагогами устойчиво показывают их неудовлетворенность своей подготовкой как воспитателей. Такого же мнения придерживаются и руководители образования - от директоров школ до министра. Однако попытки улучшить подготовку педагогов к воспитательной деятельности зачастую сводятся к разработке очередных руководящих указаний, проведению инструктивных совещаний или семинаров по обмену опытом. Между тем понятно, что воспитание, имея свою особую природу, требует и особых подходов к реализации специфических задач.

Сложившаяся ситуация требует коренного пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога к воспитательной деятельности. Учителю сегодня должно быть присуще новое педагогическое мышление, ценностной установкой которого является превосходство индивидуальности над единомыслием; образовательных интересов личности - над стандартной учебной программой; саморазвития, самонаучения - над унифицированным усвоением, «передачей» знаний (Сергеев, 1997, с. 4).

Предпринятый нами ранее анализ подходов к определению предмета и содержания воспитания позволяет определить основания концепции подготовки педагога к воспитательной деятельности. Разработке такой концепции было посвящено наше теоретикоэкспериментальное исследование, которое проводилось около пятнадцати лет.

В исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Бу­е­вой, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Со­ловь­ева, С. Л. Франка, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Е. В. Бон­­да­рев­ской, В. С. Ильина, И. А. Ко­лес­ни­ко­вой, В. В. Краевского, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов К. А. АбульхановойСлавской, Л. И. Ан­цы­фе­ровой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обсто­ятельно исследуется зависимость воспитания от специфики об­щественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Ряд важных выводов об определяющей роли воспитания в формировании личности, о функ­циях деятельности как основах ее развития, характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бо­да­ле­ва, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, А. Н. Леон­тьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петров­ско­го, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина и др.

Большое значение при изучении вопроса о содержании личностной позиции имеют исследования психологов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, С. Л. Рубинштейна и др. Особенности подготовки педагога в системе непрерывного педагогического образования рассмотрены в трудах В. Г. Онушкина, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, С. Г. Вершловского, Н. К. Сергеева и др.

Однако, несмотря на всю ценность результатов исследований проблемы современного воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности, многие важные вопросы остаются мало разработаными. Необходимо существенное уточнение с позиций современ­ности содержания воспитательной деятельности как цели профессиональной подготовки педагога.

На наш взгляд, требует рассмотрения вопрос о месте воспитания в структуре современного образования, что предполагает значительные изменения в содержании воспитательной деятельности и, следовательно, всей системы подготовки к ней.

Центральной проблемой нашего исследования является разрешение противоречия между потребностью в изменении подготовки педагога к осуществлению эффективной воспитательной деятельности в современной социальнопедагогической ситуации и отсутствием обоснованной стратегии таких перемен.

Для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системноструктурного и синергетического подходов.

Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. В. Бондаревская), педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк), дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков). Сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (И. А. Ко­лес­ни­ко­ва). Подготовка педагога к воспитательной деятельности базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сер­геева, под руководством которого в рамках большого исследовательского коллектива и проводится данная работа.

Эмпирические исследования велись в гимназии № 1, лицеях № 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской области, Детскоюношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Центра творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, математического и естественногеографического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений.

Материалы и выводы, представленные в настоящем издании, - это плод размышлений и труда большого исследовательского коллектива: студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов, работающих под руководством автора, его коллег (ученых и практических работников).

Совместные поиски и обсуждения результатов позволили сделать некоторые обобщения в понимании феномена воспитания (этому посвящена монография «Пространство воспитания: образ бытия»); методики реализации исследовательского подхода в воспитании и теоретического исследования воспитательных проблем (монография «В пространстве воспитательной деятельности»), а также условий становления профессиональной позиции педагогавоспитателя в системе непрерывного образования (настоящая монография).

Мы благодарны нашим рецензентам Т. К. Смыковской, В. В. Зайцеву и А. Н. Кузибецкому за ценные замечаниями при подготовке рукописи к изданию, а также, в особенности, Н. К. Сергееву за научное редактирование и руководство исследовательской работой, постоянную неоценимую помощь и поддержку.

Введение Пространства современного воспитания Наша моральная проблема - это безразличие человека к самому себе.

Э. Фромм Э. Фромм (1990) выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции - позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит».

Н.М. Борытко Диагностическая деятельность педагога .- М.,2008.

Эффективная педагогическая деятельность основана на знании реального педагогического процесса, проверке полученных результатов при помощи точных показателей и широком использовании разнообразных методов диагностики.

Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения педагога в суть процессов, которыми он стремится управлять. Чем богаче арсенал диагностических методов педагога, тем технологичнее, эффективнее его профессиональная деятельность.

В современной образовательной практике применяются диагностические методы, ориентированные на количественный результат и методы, ориентированные на получение качественных данных о состоянии явлений и процессов. То есть стандартизированные (наличие шкал, количественных результатов) и нестандартизированные (описательные, направленные на получение целостного представления о состоянии объекта).

Методы этих групп могут взаимно дополнять друг друга и использоваться в зависимости от задач исследования.

Наблюдение – метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии и фиксировании диагностом явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации. Наблюдение направлено на выявление определенных закономерностей с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности. Наблюдение проводится по специальному плану, каждый факт фиксируется по продуманной схеме. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение учащихся и т.п.

Виды наблюдений: включенное (диагност сам является участником наблюдаемого процесса), невключенное (наблюдение со стороны), непосредственное (при наблюдении осуществляются прямые отношения с учащимися), опосредованное (осуществляется через представителей диагноста), открытое (испытуемые знают о наблюдении), скрытое (наблюдение скрытое – через технические средства), непрерывное (ведется от начала до конца педагогического процесса), дискретное (выборочно).

Достоинством наблюдения является то, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни, из окружающей действительности (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий). Наблюдая за одной стороной, педагог видит другие стороны жизни и деятельности учащихся, которые могут объяснить получаемые факты. Наблюдение позволяет фиксировать событие в момент его протекания, получить информацию о действиях человека вне зависимости от его установок.

К недостаткам следует отнести его субъективизм. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, приводит к изменению поведения и сказывается на результатах. Личностные особенности, установки, эмоциональное состояние педагога могут повлиять на интерпретацию результатов исследования. В процессе наблюдения невозможно заранее предусмотреть, когда произойдет нечто существенное, важное для исследования. У наблюдателя наступает утомление, связанное с опасностью пропустить значимые факты. Вот почему необходимы план, программа наблюдения, таблица для сбора информации. Это позволяет повысить объективность наблюдения. Наблюдение требует значительные временные затраты. Недостатком метода является его однократность, неповторяемость. Материалы наблюдения трудно поддаются количественной обработке. Наблюдение дает очень мало информации для выводов о мотивах действий и поступков школьников. Возникает необходимость сочетания наблюдения с другими методами диагностики.

Беседа – метод получения информации на основе прямого и относительно свободного общения с испытуемыми. Применяется с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные, полученные в ходе наблюдения.

Беседа применяется для решения следующих задач:

Выяснения фактов, событий, свидетелем или участником которых был испытуемый,

Выявления причин проблемных ситуаций,

Исследования методов и средств воспитания, которые применялись к испытуемому,

Установления причин поведения,

Изучения особенностей среды, в которой находится испытуемый,

Выявления нравственных позиций, ценностных ориентаций и т.п.

При планировании беседы определяется цель, объект и предмет разговора, отрабатывается ход беседы, прогнозируются результаты. Структура беседы включает установление доверительного контакта, основную часть, выход из беседы и анализ результатов.

В ходе беседы запрещается перебивать собеседника, негативно оценивать его высказывания, убыстрять темп беседы, не дослушивать до конца мысль собеседника.

Рекомендуется обращаться вежливо, уважать мнение, лаконично излагать свою позицию, аргументировать суждения, использовать разные типы вопросов, задавать дополнительные вопросы на уточнение высказываний ипытуемого.

К недостаткам метода следует отнести нежелательное использование аудио – и видеозаписи, так как они стесняют и сковывают школьника, что отражается на искренности его ответов. Беседу следует записать сразу после общения, что может предполагать искажение фактов или упущение полученных материалов. Запись беседы можно осуществлять непосредственно при разговоре, используя сокращения слов или стенографию.

Интервью – разновидность беседы, при которой диагност спрашивает, воздерживаясь от собственных высказываний по вопросу, а испытуемый отвечает. Предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Благодаря этому ответы легче обрабатывать, классифицировать, переводить в формальный вид для математической и статистической обработки.

Интервью экономичнее по времени, в связи с чем можно опросить больше, чем при беседе, количество людей, а полученные данные использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. Личное общение позволяет также уточнять вопросы и ответы, корректировать полученные данные. Отличительные признак метода – строгая номенклатура и последовательность вопросов, их тестовый характер. Вопросы задаются устно и ответы фиксируются на бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения полученной информации.

Подготовка к проведению интервью включает поставку цели (для сбора информации, для подтверждения гипотез, уточнение данных), предварительную подготовку по сбору информации об исследуемом объекте (форма проведения, количество респондентов, техническое обеспечение, типы вопросов), интервьюировании, обработка данных.

Интервью предполагает получение согласия испытуемого, обеспечение конфиденциальности материала.

Социометрические методы – опрос группы людей с целью установления социально-психологических взаимоотношений в ней. Косвенными вопросами выясняются взаимные симпатии и антипатии. Задача социометрической шкалы – представить в виде определенного количественного ряда отношение одного члена группы ко всем другим ее членам. Каждый участник опроса определяет, кто ему наиболее симпатичен (несимпатичен), заполняя лист, в котором пишет фамилии в порядке убывания предпочтений. Затем вычерчивается социограмма, представляющая собой концентрические окружности, в которые помещают номера опрошенных. В центре обозначают тех, кто набрал наибольшее количество выборов («звезды»), второй круг – «предпочитаемых» (среднее количество выборов), третий круг – «пренебрегаемых» (выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированных» (не получивших ни одного выбора).

Достоинства метода: наглядно раскрывает структуру внутри коллективных отношений; позволяет сравнить формальный и истинный актив группы; выявляет лидера; позволяет сравнить отношения одноклассников; способствует налаживанию индивидуальной работы (особенно с «отвергаемыми»); позволяет определить динамику развития коллектива.

Трудности : сложно определить, какие показатели следует взять для выяснения взаимоотношений; результаты социометрии свидетельствуют не только об имеющихся, но и о желаемых дружеских отношениях.

Н.М.Борытко.Методология и методы исследования .-М, 2009.

Анкетирование – форма опроса обследуемого контингента лиц по предварительно составленному списку вопросов. Анкеты могут быть открытыми (свободные ответы) и закрытыми (варианты ответов).

Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования, большая скорость сбора информации, легкость обработки результатов, возможность применения математических методов анализа, возможность сравнения результатов нескольких обследований.

Ограничения : с помощью анкеты нельзя получить всесторонние и исчерпывающие данные; не все респонденты правильно понимают вопросы и возникают трудности при классификации ответов; не все ответы являются искренними; среди вариантов ответа может не оказаться того, который устраивал бы респондента.

Компьютерная обработка результатов анкетирования расширяет возможности диагностики и повышает эффективность исследования.

Изучение опыта – метод психолого-педагогического исследования, позволяющий открыть нечто новое (приемы работы, методическую систему, технологию – их эффективность, посильность, применимость) и позволяющий проверить и адаптировать к конкретным условиям новое знание.

Метод позволяет критически отнестись к взглядам и подходам в педагогической науке, по-новому подойти к решению вопросов.

Изучение опыта будет плодотворным, если оценивается актуальность опыта, выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания, применяемые средства соотносятся с известными в науке, анализируются ограничения в использовании этого опыта.

Диагностический эксперимент – метод психолого-педагогического исследования, применяется с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах. Это комплексный метод, который может включать любые методы психолого-педагогического исследования. Выбор системы методов определяется задачами исследования. Эксперимент позволяет целенаправленно воздействовать на педагогические явления путем создания новых условий или введения новых факторов для выявления причинно-следственных зависимостей. Позволяет установить связи между различными компонентами образовательного процесса, фактами, условиями и результатами формирования того или иного качества.

Достоинства: метод эксперимента помогает искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Эксперимент используется для установления зависимости между отдельным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами; сравнение эффективности двух или нескольких педагогических воздействий и выбора из них оптимального; определение причинно-следственных связей и зависимостей между педагогическими явлениями и процессами. Различают естественный эксперимент (привычные условия для испытуемых), лабораторный (специально созданные условия), поисковый (выявление актуальных проблем теории и практики), констатирующий (устанавливает состояние педагогической действительности на момент исследования), формирующий (проверка эффективности разработанных моделей), контрольный (проверка разработанного проекта), сравнительный эксперимент (анализ явлений).

Достоинства: позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность различных факторов, изменений, выбрать наилучшее для данных условий; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д.

Задание 2. Проанализируйте предложенную вам анкету «Профильная школа», с точки зрения требований к этому методу и дайте свое заключение.

Цель: знать требования к реализации метода анкетирования и уметь анализировать конкретный материал.

Рекомендации по выполнению: ознакомьтесь с текстом «Проблемы использования метода анкетирования, как ведущего метода педагогической диагностики». Проверьте правильность составления предложенной анкеты «Профильная школа» и найдите ошибки.

Требования к отчету по данному заданию : в отчете должен быть представлен перечень ошибок, найденных в анкете «Профильная школа».

Критерии оценки задания:

Нахождение различного типа ошибок в анкете,

Полнота применения правил составления анкеты,

Формы учебной деятельности студентов: индивидуальная и парная.

Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко,

И. А. Соловцова

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ТСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: гуманитарно-целостный подход

Часть 1

Учебник для студентов и магистрантов педагогических вузов

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 Б 839

Публикуется по решению Южного отделения РАО в соответствии с программой научных исследований «11роектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем (в средней и высшей школе)» РК 01.20.0002252.

БОРЫТКО Николай МиаЙлоШчи"ЛРрВД. нау^, проф.; МОЛОЖАВЕНКО АлексаСДОВШЗДОФШЕА- кан Д- пед. наук, доц.;

Ук, доц.

Рецензенты:

Сергеев Н. К. - чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф., Кузибецкий А. Н. - канд. пед. наук, проф.

Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А.

Методология и методы психолого-педагогических исследований: гума­нитарно-целостный подход: Учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; Под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005.- Ч. 1 - 120 с. ISBN 5-7087-0034-3

С позиций гуманитарно-целостною подхода к исследованию образовательного процесса раскрываются методологические основы и логика психолого-педагогического исследования. Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту РФ высшего профессионального образования 2005 года.

Предназначен для магистрантов всех специальностей педагогических вузов, в стандарт образования которых входит учебный курс «Методология психолого-педаго­гических исследований», а также для студентов, обучающихся по специальностям 031000 «Педагогика и психология» и 033400 «Педагогика». Может быть полезным для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук, для системы повышения квалификации работников образования и для студентов при изучении курса «Общие основы педагогики». Представляет интерес для методических служб учреждений и ор­ганов управления образованием.

ББК 74. 00я73

ISBN5-7087-0034-3 © Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко,И. А. Соловцова, 2005

Введение

Глава 1. Функции психолого-педагогических исследований в системе образования.

Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

Объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин

Педагогика и психология в системе наук о человеке

Роль педагогики и психологии в исследовании образования

Соотношение теории и практики образования

Глава 2. Соотношение методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования

Понятие «методология образования»

Философский уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования

Конкретнонаучный и технологический уровни методологии образования

Глава 3. Методологические характеристики психолога педагогического исследования

Научное исследование в образовании

Виды научных исследований в образовании

Методологическая культура исследователя

Рефлексия в исследовании и практической деятельности педагога -

Система научных понятий и образовательная концепция

Глава 5. Общая логика и структура психолог педагогического исследования

Логика организации психолого-педагогического исследования 89

Моделирование в психолого-педагогическом исследовании

Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

Приложение

Ответы, подсказки, размышления

ВВЕДЕНИЕ

Гуманитаризация общества обусловила широкое применение методов пси­хологии и педагогики практически во всех сферах человеческой жизнедеятель­ности. Соответствующие кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других вузах, готовящих специалистов, про­фессии которых традиционно не связывались с педагогической деятельностью. Работа с человеком признана мощнейшим фактором социально-экономиче­ского прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности биз­неса. Вместе с тем инновационные процессы требуют для достижения профес­сионального и жизненного успеха постоянного изучения происходящих в ок­ружающем мире изменений, выявления закономерностей в их динамике, про­гнозирования и основанного на этих прогнозах создания конкретных проек­тов - иначе говоря, всего того, что присуще исследовательской деятельности. Этими тенденциями и обусловлено введение в государственный стандарт маги­стерской подготовки специалистов курса «Методология психолого- педагогических исследований». В стандарте подготовки специалистов по спе­циальностям 031000 «Педагогика психология» и 033400 «Педагогика» введен курс «Методология и методы психолого-педагогических исследований». На­стоящий учебник предназначен для изучающих эти курсы.

Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту РФ высшего профессионального образования 2005 года. Вместе с тем освещенные в нем вопросы рассматриваются с позиций гуманитарно-целостной стратегии изучения образовательных явлений, процессов и деятельности. Подробно об этой стратегии говорится на страницах учебника. В кратком изложении она оз­начает признание следующих фактов:

Целостного характера педагогических процессов и явлений;

Их обусловленности внутренними закономерными причинами самодви­жения;

Нелинейного, кризисного характера саморазвития;

Необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном разви­тии.

Целостный подход в науке (как и вообще в познании) базируется на принци­пе дополнительности, который не только не отвергает различия точек зрения на одно и то же явление или факт, но предполагает их как способы раскрытия раз­личных аспектов исследуемого объекта. Содержание педагогики и психологии составляет гуманитарное знание, сущностной особенностью которого является многозначность, многоаспектность. Поэтому целостный подход позволяет по­нять педагогическое явление объемно, в сопоставлении его разных граней. Эти и другие соображения привели к идее написать учебник, в котором был бы реа­лизован гуманитарно-целостный подход к пониманию методологии психолог педагогического исследования.

Следует уточнить соотношение терминов «педагогическое исследование» и «психолого-педагогическое исследование», которые используются в данном учебнике. Не вдаваясь в детальный анализ, можно с достаточной степенью уве­ренности утверждать, что предмет психологии - распознавание, выявление, изучение процессов становления человека личностью, индивидуальностью и субъектом деятельности, поведения и отношений (т.е., субъектом собственной жизни!), а педагогика изучает способы целенаправленного воздействия на эти процессы, управления ими, их оптимизации. Комплементарное (взаимодопол­няющее) объединение этих наук дает педагогическому знанию технологичность (т.е., законосообразность), а психологическому- инструментальность (т.е., прикладную направленность). В целом же психолог о-педагогическое знание становится основой для оптимизации педагогической деятельности.

В рамках данного учебника понятие «педагогическое исследование» в сис­теме образования носит обобщающий характер, поскольку оно не может быть плодотворным без использования психологического знания. Психологическое исследование в отдельных случаях может быть частью педагогического. Дейст­вительно, без психологического знания трудно себе представить гуманитарный характер педагогической деятельности. Результаты психологического исследо­вания в сопоставлении с педагогическим носят более частный характер выяв­ления механизмов становления личности, закономерностей состояния и разви­тия психических процессов и т.д. Кроме того, педагогика, будучи единственной специальной наукой об образовании, включает в свой состав значительный массив психологического знания, «работающего» на совершенствование педа­гогической науки и образовательной практики. Говоря о педагогическом иссле­довании, мы будем иметь в виду прежде всего прикладной характер его резуль­татов, а говоря о психолого-педагогическом исследовании - объективный (на­сколько это возможно) характер получаемого знания о человеке в системе обра­зования и процессах его (человека) становления.

Пособие включает в себя пять глав, соответствующих государственному об­разовательному стандарту. Главы разделены на пункты и подпункты. В конце главы предлагаются вопросы для повторения и размышления, упражнения и рекомендуемые списки литературы. В разделе «Ответы, подсказки, размышле­ния» предлагаются варианты выполнения упражнений, в приложениях даны материалы, необходимые для изучения курса.

Предполагается, что читатель предварительно знакомится с текстом учебни­ка и пытается самостоятельно ответить на предлагаемые вопросы. Затем они обсуждаются в коллективной дискуссии в аудитории, после чего выполняются упражнения. Часть упражнений может быть использована в целях контроля ус­воения учебного материала.

Глава 1. ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

Объект науки

Разделы одной науки объединены общим объек­том. Объектом называют область действитель­ности, которую изучает данная наука. При этом следует различать категории «реальность» (эмоционально-чувственный образ окружающего мира; действи­тельно существующий, не воображаемый мир, данный человеку в его воспри­ятии, в т.ч. - субъективная реальность, т.е. явления сознания) и «действитель­ность» (объективный мир во всём многообразии и конкретности его связей, бы­тие, окружающая обстановка, положение; «подлинная реальность», в отличие от видимости). Такое различение предполагает, по крайней мере, следующие критерии выделения объекта исследования и науки в целом:

Объектом науки может быть лишь существующая в действительности (не воображаемая) совокупность феноменов, явлений, процессов:

Эта совокупность выделяется из окружающей среды по объективному объединяющему признаку;

Исследование существующих в ней причинно-следственных связей вы­звано потребностями человеческой жизнедеятельности, социального развития.

Исходя их этих соображений можно определить объекты педагогической и психологической наук, а также линии их взаимосвязи.

Объектом педагогики является образование как способ приобщения человека к жизни в обществе.

Объект психологии - мир психических явлений как субъективная реальность, проявляющаяся в образах, мыслях и отношениях людей.

Нетрудно увидеть то, что связывает объекты педагогики и психологии: об­разование является процессом, опирающимся на особенности отражения субъ­ектом (в виде образов) объективной реальности. Отражение, в свою очередь, происходит благодаря механизмам и возможностям организации внутреннего мира психических явлений индивида.

В современной науке идут поиски интеграции психологического и педагогиче­ского знания в единую теорию образования. Появился даже термин «психопедаго­гика». Эдгар Стоуне в 1979 г. выпустил в Лондоне книгу «Психопедагогика», пе­реведенную в 1984 г. на русский язык (во втором издании она называется «Psy­chologyofEducation. Apedagogicalapproach» - «Психология образования. Педа­гогический подход»), В 1996 г. в издательстве «Новая школа» вышла книгаС. Д. Полякова «Психопедагогика воспитания», а в 2004 г. - «Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной психологии». О выделении новой, про­межуточной между педагогической психологией и педагогикой области научных исследований говорит известный отечественный психолог Л. М. Фридман в книге «Психопедагогика общего образования» (М., 1997). С. Д. Поляков предлагает в качестве предмета психопедагогики изучение педагогических форм психологиче­ских фактов и закономерностей воспитания, и обучения.

Предмет науки

Предмет исследования в педагогике ипсихологии, как это следует из предшествующих рассуждений, множественен. Однако можно сформулировать общее определе­ние для каждой из наук и выявить их взаимосвязь, основываясь на том, что предметом всякой науки является выявление законов и закономерностей соот­ветствующей сферы природы или общества.

Законами в науке называют необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Законо­мерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Зако­номерный - значит осуществляющийся на основе закона.

Понятие закон родственно понятию сущности. Существуют гри основные группы законов: специфические, или частные (напр., закон сложения скоростей в механике); общие для больших групп явлений (напр., закон сохранения и пре­вращения энергии, закон естественного отбора); всеобщие, или универсальные, законы (напр., философский закон перехода количественных изменений в каче­ственные). Познание законов и закономерностей составляет предмет всякой науки. Показателями закономерности какой-либо связи является ее всеобщ­ность, устойчивость и причинно- следственный характер.

Предметом педагогики являются закономерности возникновения, становления и развития системы отношений в образовательном процессе.

Отношением называют связь между людьми, возникающую при общении, контактах. Отношение включает в себя восприятие, переживание, реакцию. Специфически человеческой формой отношения к окружающему миру, содер­жание которой составляет его целесообразное изменение, является деятель­ность, Поэтому предмет педагогической науки еще определяется как законо­мерности педагогической деятельности.

Этот общий предмет педагогики уточняется и конкретизируется в ее различ­ных разделах, теориях и отдельных исследованиях.

Предмет психологии - общие закономерности (механизмы) органи­зации внутреннего психического мира людей посредством «вторичного объекта» или «объекта-посредника». Такими посредниками могут выступать поведение, деятельность, взаимодействие и др.

Появление в психологии так называемого «вторичного объекта» связано с тем, что она (психология) не может сделать психику объектом непосредственного исследования; приходится искать для этого другие объекты-посредники, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой. Поэтому законо­мерности отношений в образовательном процессе, с одной стороны, являются одним из тех самых посредников в исследовании общих закономерностей пси­хики, а с другой - результаты анализа этих отношений в психологии возвра­щаются в педагогику как основание для построения конструктивных взаимо­действий в системе образования. Таким образом, налицо потребность тесней­шего взаимовыгодного сотрудничества между педагогикой и психологией.

Психология, по выражению В. В. Краевского, - непременный и постоянный спутник педагогики. Психологическое знание служит важным источником раз­вития педагогической науки, его использование является необходимой предпо­сылкой создания любой педагогической концепции. Психология позволяет пе­дагогу понять сущность психических процессов, мотивы, цели и процессуаль­ные характеристики человеческой деятельности, учитывать механизмы разви­тия личности.

Психологическое знание о механизмах восприятия, их особенностях на разных возрастных этапах позволили педагогам решить широкий спектр проблем, связан­ных с применением словесных и наглядных методов обучения (в частности, разра­ботать правила и приемы проведения лекции, дидактической беседы, применения различных видов наглядности и т.д.). Результаты исследований психологов в об­ласти мотивации послужили одним из источников педагогического поиска, по­священного проблеме формирования познавательного интереса. Знание особенно­стей мышления, понимания, запоминания позволяет педагогам обосновать выводы и рекомендации, касающиеся учебной деятельности учащихся. Ни одно педагоги­ческое исследование невозможно без учета психологических характеристик уча­щихся (воспитанников) определенной возрастной категории.

Однако при этом четко сохраняется специфика предметов обеих наук. Педа­гогика не изучает психические процессы, но может дать рекомендации по их формированию или развитию. Тем не менее две эти самостоятельные науки, исследуя один и тот же объект (образование), все более сближаются термино­логически и по применяемым методам исследования. В настоящее время сфор­мировалось общее психолого-педагогическое «терминологическое поле»: такие понятия, как «педагогический процесс», «педагогическое взаимодействие», «развивающее обучение» и др. активно используются в психологии, а изна­чально психологические понятия «личность», «развитие», «эмоции» и др. - в педагогике.

Специфически педагогических терминов, которыми не владели бы психоло­ги, практически не сохранилось, как практически нет и психологических тер­минов, которые не использовались бы в категориальном аппарате педагогики. Что касается методов, то и здесь наблюдается взаимопроникновение: методы опроса первоначально разрабатывались в психологии, а затем были адаптиро­ваны для решения задач педагогического исследования; метод тренинга, широ­ко применяемый в прикладной и практической психологии, разработан с уче­том педагогических закономерностей.

Категориальный аппарат науки (система понятии науки) включает в себя общеупотребительные сло­ва естественного языка. Но попадая в систему научных терминов, они приобре­тают такое качество, как однозначность, которая позволяет достичь единого понимания их всеми специалистами данной сферы. Требование однозначности включено в число показателей научности психолого-педагогического исследо­вания и изложения его результатов. Стремление заменить в научной работе строгое научное изложение популярным, образным приводит к «размытости» знания и, как следствие, к непрофессионализму в исследовательской деятель­ности.

Наличие системы специальных терминов - признак не только науки, но и вся­кой профессиональной деятельности. Неграмотное употребление терминов про­фессионального языка демонстрирует низкую квалификацию педагога.

В педагогике к числу важнейших можно отнести следующие термины: обра­зование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, образовательный (педагогиче­ский) процесс.

Даже наиболее распространенные категории «воспитание», «образование», «обучение» не имеют в педагогике однозначного толкования: многие ученые на­стаивают на использовании для обозначения общепедагогической науки слова «воспитание», в законе РФ «Об образовании» ведущим оказывается термин «обра­зование», обозначающий единство соподчиненных ему понятий «воспитание» и «обучение». Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем п то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете - эффективность всей научной работы.

В психологии категориальный аппарат обозначается так называемым объяс­нительным принципом, который предлагается той или иной научной школой. В соответствии с этим можно выделить следующие термины: сознание, бессозна­тельное, образ, человек, личность, индивид, психика, эмоции, чувства, поведе­ние, способности, ценности, идентификация, гештальт, само актуализация, са­мореализация, творчество, темперамент, характер, развитие, деятельность, мо­тивы, потребности, отношения, общение и др. Основными научными катего­риями многие авторы определяют: образ, действие, мотивация, общение, инди­вид, личность.

Упрощенность восприятия систем и моделей, пренебрежение согласованны­ми нормами и значениями терминов, абсолютизация индивидуального чувст­венного опыта и оценочных суждений - все это признаки утраты научности в изучении, проектировании, анализе и реализации образовательных явлений, процессов и деятельности.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной рабо­ты, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятнымисловами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку дляэтого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, перепи­сывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

В. В. Краевский

Методы исследования

Методы исследования в науке - это система приёмов и процедур деятельности, направленной на выполнение определенной исследовательской задачи. Всякая наука исполь­зует, наряду с общенаучными, специфические методы исследования.Для достижения цели в конкретном исследовании применяется система мето­дов, правильный выбор которых оптимизирует исследование и повышает его ре­зультативность.Эмпирические методы направлены на диагностику состояния исследуемого объекта. Методы количественного и качественного анализа позволяют систе­матизировать полученную при использовании эмпирических методов инфор­мацию и сделать предварительные выводы о наличии причинно-следственных связей между явлениями. Теоретические методы психолого-педагогического исследования опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных образовательных процессов (их причин, источников развития, системы усло­вий, обеспечивающих их эффективное функционирование).

В сфере гуманитарного познания, к которой относится педагогика, в послед­нее время все большее распространение получают качественные методы иссле­дования, предшествующие выбору и применению математических и статисти­ческих методов. Они помогают избежать односторонности в получении науч­ного знания, нивелирования индивидуальности воспитанников, обеспечить це­лостное восприятие их различий как объективный факт и норму. Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании обеспечивает его подлинную научность.

При качественном анализе человек представляет для исследователя интерес не только как объект изучения и источник информации, но и как особый мир об­разов и переживаний.

В. В. Краевский выделяет некоторые наиболее характерные особенности ка­чественных методовисследования:

Инструменты измерения разрабатываются и проверяются в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход;

Исследовательские процедуры на качественном уровне дублируются редко;

Анализ осуществляется путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины.

Психолого-педагогическая наука предназначена для выявления закономерно­стей образовательного процесса как объективных оснований педагогической дея­тельности.

Таблица 1

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель
Объект	Образовательный (педагогический) процесс	Ученик (воспитанник); специфика объекта практической педагогической деятельности - в его активности, т.е. он выступает одновре­менно в качестве субъекта
Предмет	Закономерности образовательного процесса	Свойства (качества) обучаемых или воспи­танников

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель	Получить новое знание об образова­нии как особом феномене и о педа­гогическом процессе - его характе­ристиках, закономерностях, спосо­бах организации	Создать условия для освоения подрастаю­щими поколениями социокультурного опы­та, для становления человека субъектом соб­ственной жизни и деятельности, для стиму­лирования саморазвития ученика (воспитан­ника)
Средства	Методы научно-педагогического познания (теоретические и эмпири­ческие)	Методы, организационные формы, приемы, технологии обучения и воспитания
Результат	Новые знания об усовершенствова­нии педагогического процесса.	Становление человека субъектом собствен­ной жизни и деятельности.

Вопросы

Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике и психологии?

Чем различаются объект и предмет педагогики и психологии? Что объе­диняет эти науки?

Зачем в науке нужен категориальный аппарат? В чем специфика категори­ального аппарата психолого-педагогических дисциплин? Не приводит ли тре­бование однозначности используемых терминов к ограничению возможностей исследователя?

Метод нередко определяется как способ достижения цели. Какими целями характеризуется каждый из перечисленных в теме 1.2 методов?

Каковы основные психолого-педагогические закономерности, характери­зующие сферу образования?

С какими науками связаны педагогика и психология? Что дает педагогике и психологии связь с каждой наукой?

Каковы основные типы связей психолого-педагогических дисциплин с другими науками? Что может выступать в качестве объекта связи?

Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимуще­ства и недостатки каждой из них?

Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Проект - это конечный ре­зультат научной работы и одновременно- начальный пункт деятельности практической»? Какие звенья, кроме проекта, связывают психолог педагогическую науку и педагогическую практику?

В чем разница между научной и практической педагогической деятель­ности?

И. Каковы основные формы взаимодействия психолого-педагогической науки и педагогической практики? Чем обеспечивается возможность взаимо­действия?

Упражнения

Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследо­вания. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо, на ваш взгляд, актуаль­ную проблему в современной науке об образовании:

Какого знания не хватает педагогам?

Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием?

Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику?

Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги полу­чат и будут применять это знание?

В предшествующем обосновании проблемы выделите объект (часть педа­гогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта).

Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами про­блема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждо­го термина. Проверьте, чтобы список терминов был непротиворечивым

Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследо­вания выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов.

Приведите примеры проявления выделенных в теме 1.2 психологических и педагогических закономерностей в повседневной жизни и образовательной практике.

Изобразите в виде схемы связи психолого-педагогических научных дис­циплин с другими науками. Отразите в схеме области научного знания, с кото­рыми связаны психология и педагогика, объекты и типы связей. Прокомменти­руйте схему, проиллюстрировав ее примерами.

Представьте, что связи педагогики или психологии с какой-либо наукой, включенной в вашу схему, прекратились. К каким последствиям это может при­вести?

Сформулируйте требования к исследователю, работающему «на стыке» педагогики с другими научными дисциплинами. Какими личностными и про­фессиональными качествами он должен обладать?

Известно, что между получением нового психолого-педагогического зна­ния и широким внедрением его в практику проходит от пяти до десяти лет. Что, но-вашему, препятствует более быстрому внедрению достижений науки в обра­зовательную практику? Ответ обоснуйте.

«Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Как вы понимаете это высказывание? Чем хороша для образовательной практики хорошая теория?

Литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.143 с.

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.181 с.

Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие / В. И. Вачков, И. Б. Гриншпун,

Н.С. Пряжников; Под ред. И. Б. Гриншпуна. М., 2004.464 с.

Воронов В. В. Педагогика в двух словах: Конспект-пособие для ст-тов и учителей. М., 1997. 146 с.

Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

Гребенюк О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. дляст-товвыс. учеб. заведений. М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004.160 с.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педаго­гика, 1984.

Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3.2001.

Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. 190 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе­ний / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. С. 72-92.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997.166 с.

Диалектический материализм

Основной тезис диалектического материализма:

«Бытие определяет сознание». Основное понятие:

«формирование». В рамках этого философского направления в качестве объект» педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Поэтому образование понимается как феномен, зависящий исключи­тельно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека - как определяемое условиями его жизни. Цели образования задают­ся извне - обществом и государством, а воспитание рассматривается как целе­направленное формирование заданных качеств.

Всё, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинной обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательно­го процесса, который представляется как полностью управляемый. В то же время все, что существует в мире, находится не только в причинно- следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Это положение чрез­вычайно важно для понимания сущности педагогического процесса.

Применяются в основном методы исследования, характерные для естествен­ных и общественных наук. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе мно­гих технократических концепций образования. Основанные на диалектическом материализме педагогические концепции, как правило, технологичны и связаны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Религиозная философия и образование

Основной тезис религиозной философии в образовании: «Воспитание - подготовка к вечнойжизни». Основное понятие: духовность. В человеке наряду с психофизически­ми и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом.

Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога - научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать правильный выбор.

Главной задачей образования считается развитие «внутреннего человека», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается при­оритет перед обучением. Особое значение придается нравственному воспита­нию. В религиозной философии считается, что становление человека определя­ется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностя­ми его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих качеств, о развитии человека в про­цессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смы­слов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над «воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзистенциализ­мом.

Наука, философия и религия в исследованииобразования

Науку, философию и религию рассматривают какразные способы постижения реальности, в томчисле педагогической. Научный способ постижения педагогической реальности предполагает получение знаний главным образом эмпирическим путем, с по­мощью применения методов, разработанных в рамках естественных и общест­венных наук. Он позволяет выявить причинно-следственные связи, установить закономерности, классифицировать многообразные педагогические явления.

Однако чтобы понять сущность и предназначение человека, его место среди людей и окружающего мира, нужно принципиально иное знание - философ­ское либо богословское. Философия и религия предполагают иные методы по­стижения реальности, основанные на интуиции, непосредственном постижении и т.п.; к числу таких методов относится, например, понимание. В философии существует множество течений; среди них есть как идеалистические, так и ма­териалистические. Религия же полностью построена на основе идеализма, т.е. признает примат духовного начала над материальным. Кроме того, религия ис­ходит из того, что многие явления непознаваемы и могут быть приняты челове­ком только как результат его веры.

Философия, наука и религия как способы постижения педагогической реально­сти не исключают друг друга - их методы используются для исследования педа­гогических феноменов разного порядка.

2.3 Общенаучный уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования представляет собой систе­му подходов к пониманию действительности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-п

Выпуск 1

Н.М. Борытко, А.М. Байбаков, И.А. Соловцова

ВВЕДЕНИЕ

В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Учебник для студентов педагогических вузов

Волгоград

УДК 37.08; 371.134

Публикуется по решению Южного отделения РАО в соответствии с программой научных исследований «Проектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем

(в средней и высшей школе)» РК 01.20.0002252.

БОРЫТКО Николай Михайлович - д-р пед. наук, проф.; БАЙБАКОВ Александр Михайлович - канд. пед. наук, доц.; СОЛОВЦОВА Ирина Афанасьевна - канд. пед. наук, доц.

Рецензенты:

Е. В. Бондаревская - зав. кафедрой педагогики Ростовского государственного педагогического университета, заслуженный учитель РФ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор,

А. В. Кирьякова - проректор Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор

Борытко, Н. М.

Введение в педагогическую деятельность: Учебник для студентов педаго- гических вузов / Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; Под ред.

Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 40 с. (Сер. «Гума-

нитарная педагогика». Вып. 1.)

ISBN 5-7087-0018-1

Раскрывается гуманитарный подход к проектированию и реализации педагогиче- ской деятельности. Соответствует государственному образовательному стандарту 2005 г.

Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для сис- темы повышения квалификации работников образования.

ББК 74. 0

ISBN 5-7087-0018-1 © Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова, 2006

ВВЕДЕНИЕ

Э. Фромм выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая за- ключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существо- вания. При второй - на содержании самой жизни. Именно вторая позиция ха- рактерна для гуманитарного подхода в педагогике.

Гуманитарность, т.е. обращенность к человеку, к его правам и интересам -

характерная черта современного общества и образования. Гуманитарная стра- тегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, дея-

тельности, субъектности - в сферу Бытия. Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поискам в их преодолении на пути к совершенству и оз-

начает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:

Это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, дея-

тельностного начала в человеке, о способах преодоления им самим возникаю- щих жизненных проблем;

Источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир са-

моосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

Это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но фантазирования, мечтания, пережива- ния, воображения;

Такое знание как результат познания в качестве неотъемлемой части со- держит информацию об особенностях самого познающего субъекта1.

Гуманитаризация современного образования утверждает право на множествен-

ность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая мно- гообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произ- вольного» толкования мира и себя в этом мире. Гуманитарность педагогическо- го знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессио- нального поведения и деятельности педагога. Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитан- ника в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится

1 В характеристиках гуманитарного знания использованы выводы, содержащиеся в статье: Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - № 3. - 2001.

как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально- личностном становлении и субъектном развитии.

Прежде всего, гуманитарный подход - это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «чело- веческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного

взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существен- ные, собственно человеческие - «человеческое в человеке» (Ф. М. Достоев- ский).

Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек

должен быть понят через мир, а напротив – мир через человека. Поэтому гума- нитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изме- нения означают, по словам Л. М. Лузиной, «возврат человека к единению с ми- ром и в то же время - возвращение человека к самому себе».

Гуманитарный подход основан на признании многогранности мира и мно- жественности его проявлений. Отсюда целостный образ мира, отдельной про-

блемы, явления невозможно получить, не обнаружив различных точек зрения, не обменявшись разной (порой противоречивой) информацией. Ценным стано-

вится не совпадение, но различие точек зрения. «Встреча с Другим» в педаго- гическом процессе становится собы́тием, а диалогическое педагогическое взаимодействие - со-бытие́м. Педагогическая деятельность приобретает не

только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором педа- гог самореализуется саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с учеником или воспитанником.

В учебнике раскрываются предусмотренные Государственным образова-

тельным стандартом 2005 г. вопросы педагогической деятельности. При этом педагог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, поведе- ния, общения, культуры, субъект своей жизни - ее активный творец.

упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, кото- рые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце учебника предлагается список литературы для более глубокого изучения рас-

смотренных в нем вопросов и приложения с материалами прикладного харак- тера.

1. Педагогическая профессия

Появление педагогической деятельности имеет объективные предпосылки. Для человека было очевидным, что существование и развитие общества невоз- можно без творческого освоения и использования подрастающим поколением того опыта и тех традиций, которые старшее поколение считает ценными для настоящего и будущего. Поэтому первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и пле- менные традиции члены общества. Со временем педагогическая деятельность стала профессией, приобрела свои устойчивые характеристики.

Педагогом (от греч. paidagogos - ведущий ребенка) первоначально назы- вался специальный человек (чаще - раб), сопровождающий ребенка в школу и

обратно. Позже этот термин стал использоваться для обозначения всех тех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня педагогами называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией. В наши дни в развитых странах педаго-

ги составляют наиболее многочисленную профессиональную группу, которая более чем вдвое превышает число инженеров и врачей.

Профессия (лат. professio , от profiteor - объявляю своим делом), основной род социально полезной трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно для человека источником существования.

Во-первых, из данного определения видно, что профессия относится к тру- довой деятельности, а следовательно, требует от человека целенаправленной активности, носящей предметный характер, и стимулирует субъектные прояв- ления человека . Субъект – активно действующий человек, который сам опреде- ляет себя, направление своей активности, в которой самовыражается, самореа- лизуется и самоутверждается. Однако субъектность не следует путать с субъек- тивностью, она ничего общего не имеет с произволом: субъект адекватен си- туации - самоопределяясь, он осознанно выбирает способ поведения.

Во-вторых, профессиональным является не всякий, а лишь социально полез- ный труд, т.е. своего рода товар, который человек может продавать на рынке труда. Причем товар, который пользуется спросом, за который другие люди го- товы платить (иначе говоря, обмениваться продуктами своего труда). Кроме то- го, такой труд должен иметь позитивную, ценностную, нравственную направ- ленность, осуществляться во благо общества. Так, труд фармацевта является социально полезным в том случае, когда он производит лекарства, но не нарко- тики. В последнем случае фармацевт, хотя и не утрачивает своих качеств как специалист, осуждается обществом и отвергается сообществом коллег- профессионалов. То же самое можно сказать о педагоге, воспитывающем, на- пример, убежденных последователей фашизма, как это было в гитлеровской Германии.

В-третьих, профессией называют только труд, требующий специальной под- готовки . Это предполагает, что в педагогической профессии нельзя полагаться на интуицию, вдохновение, озарение - они не гарантируют стабильной ре- зультативности деятельности. Закон РФ «Об образовании» (ст. 53) определяет право заниматься профессионально-педагогической деятельностью лицам, ко- торые имеют образовательный ценз и которым она не запрещена приговором суда или медицинскими показаниями.

В-четвертых, профессиональный труд является для человека источником существования . Всякий профессионал отличается тем, что для него профес-

сия - не только средство самовыражения, но и рутинная работа, тщательное, добросовестное и регулярное выполнение которой только и гарантирует дости- жение результата.

В-пятых, профессия требует соотнесения деятельности, поведения и обще-

ния с потребностями общества , мотивации саморазвития, оценки собственно- го трудового вклада.

Профессии типа «человек - человек», к которым относится и педагогиче- ская профессия, отличаются двумя особенностями :

Первая особенность состоит в том, что каждая из них требует от человека как бы двойной подготовки :

а) нужно научиться и уметь устанавливать и поддерживать контакты с людь- ми, понимать их, разбираться в особенностях;

б) нужно быть подготовленным в той или иной области производства, науки, техники, искусства.

Если организатор руководит группой людей, то он должен хорошо знать сущ- ность выполняемой ими работы. Это не означает, что он должен знать и уметь лучше всех. Это невозможно и не нужно. Например, директор балета не должен танцевать лучше балерин. Директор школы не может знать досконально все пред- меты, как знают их учителя-предметники. Но особенности труда подчиненных он должен представлять.

Вторая особенность состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию между людьми . Если не ладится это взаимо- действие, то деятельность неэффективна.

Существуют и особенности, отличающие педагогическую профессию от других профессий типа «человек – человек». Среди них можно назвать сле-

Постоянство, длительность контактов педагога с учениками, воспитанни- ками, родителями. Между тем как в других профессиях типа «человек – чело-

век» (продавец, врач, психолог-консультант) контакты фрагментарны и направ- лены прежде всего на удовлетворение конкретных потребностей человека, пе- дагог взаимодействует с одними и теми же людьми постоянно в течение дли-

тельного времени.

Большая роль нравственных отношений между педагогом и воспитанни- ком. Ни в одной другой профессии типа «человек – человек» нравственные ка-

чества специалиста не имеют такого значения, как в педагогической профессии, поскольку важнейшим средством воспитания является пример педагога.

Новые социальные и производственные условия предъявляют и новые требования к компетентному специалисту. Сегодня уже не достаточно того, что он знает, какими умениями и навыками владеет. В понятие компетентности

входит также и то, как он относится к себе, к своей деятельности, к своему профессиональному и социальному окружению, какие смыслы находит в окру- жающей деятельности, какие ценности отстаивает в своей деятельности и какие перспективы утверждает. Все меньше юмористического остается в известной

фразе «лишь бы человек был хороший»: «хороший человек - не профессия», она становится важной профессиональной характеристикой специалиста.

Коллективный характер педагогического труда. Если в других професси-

ях типа «человек – человек» результат, как правило, является продуктом дея- тельности одного человека – представителя профессии, то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога в становление вос- питанника. В этой связи в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности , под которым может пониматься педагогический коллектив образовательного учреждения либо круг тех педагогов, которые непосредственно имеют отношение к группе детей или отдельному ребенку.

В педагогической профессии можно выделить следующие виды педа - гогических специальностей:

Учебная работа - учителей-предметников по передаче знаний, умений навыков, развитию интересов и способностей, стимулированию самообразова- ния учащихся;

Воспитательная деятельность учителей и классного руководителя с уча- щимися, родителями, по месту жительства.;

Административная работа - администраторов, руководителей учебно- воспитательных учреждений;

Организаторская работа - организаторов детского и юношеского движе- ния в школе и вне ее;

Методическая работа - методистов по передаче современных достиже- ний психолого-педагогических наук и передового педагогического опыта;

Внешкольная работа - в детских комнатах милиции, во внешкольных учреждениях, общественных организациях;

Научно-исследовательская работа - педагогов-экспериментаторов, уче- ных.

Гуманитаризация общества обусловила широкое применение педагогиче- ских методов практически во всех сферах человеческой жизнедеятельности, педагогическим содержанием наполняется все большее количество профес- сий.

Любой профессионал сегодня оценивается не только по тому, что он знает, но и по тому, какие роли выбирает, как может выстроить свои отношения с коллегами, руководством, клиентами, подчиненными. Это приводит к разра- ботке педагогического аспекта различных профессий: юриста, экономиста, ме- неджера, инженера. Работа с человеком признана мощнейшим фактором соци- ально-экономического прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности бизнеса. Педагогические кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других учреждениях профес- сионального образования, готовящих специалистов, профессии которых тради- ционно не связывались с педагогической деятельностью. Среди новых направ- лений педагогической деятельности выделились, в частности, следующие:

Последипломное образование;

Внутрифирменная подготовка рабочих;

Дополнительное профессиональное образование;

Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов;

Непрерывное профессиональное и многоуровневое образование;

Образовательный менеджмент и маркетинг;

Профессиональное обучение безработных и незанятого населения;

Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и соци- альными партнерами;

Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания;

Профессиональный консалтинг и консультационные услуги.

Одной из важнейших причин широкого распространения педагогической деятельности на другие сферы жизни общества является гуманитаризация общественного сознания, потребность в непрерывном обучении, воспитании и развитии, обеспечивающем успех не только в повседневном взаимодейст- вии, но также в профессиональной деятельности каждого человека.

Перед педагогом всегда стоит важная задача - опираясь на прошлое, смот- реть в будущее и при этом быть в настоящем. Педагогическая деятельность всегда связана с человеком, по отношению к которому необходимо требова- тельно-охранное отношение на ценностно-смысловой основе. В связи с этим постоянно пересматриваются требован ия к педагогической профессии:

Педагог не только обучает, но также развивает и воспитывает своих уче- ников, студентов, воспитанников. Важной частью его профессиональной дея-

тельности является ежедневное общение с учащимися, их родителями, колле- гами-учителями, администрацией образовательного учреждения.

Деятельность учителя не ограничивается исполнительской (проведением

урока и внеклассной работы), он отбирает содержание образования, проектиру- ет учебно-воспитательный процесс, координирует педагогическое взаимодей- ствие его участников, анализирует промежуточные и конечные результаты.

В деятельности педагога много времени занимает внеурочная работа, ко- торая включает в себя профессионально-педагогическое самообразование, еже- дневную подготовку к урокам, дополнительные занятия и консультации уча- щихся и их родителей.

Гуманитарная позиция позволяет педагогу сохранять меру в стремлении

«быть интересным», чтобы не становиться навязчивым, привлекая или агитируя к участию в учебной и общественной деятельности. В итоге гуманитарность профессиональной деятельности способствует достижению профессионального успеха, обеспечивая адекватность восприятия «Другого». А в сочетании с кон- структивными умениями и оптимальностью подбора педагогически методов она ограждает учителя от потери смысла педагогической деятельности, обеспе- чивает гармоничное развитие личностных качеств и творческой индивидуаль- ности воспитанника в условиях педагогического процесса.

Гуманитарность защищает учителя от разочарований в профессии и помога-

ет находить удовлетворение в собственной профессиональной деятельности. Оптимизм в сочетании с терпеливостью всегда позволяли педагогу с достоинством переносить закономерно возникающие периоды нестабильно- сти и противоречивости в сфере образования, а в конфликтных ситуациях на- ходить оптимальный вариант решения. Это открывает свободу его мышления, пробу устремлений и свободное проявление собственных способностей.

Вместе с тем признание педагогом различий вовсе не означает вседозволен- ность или безразличие к безнравственным действиям или аморальным взглядам воспитанника, ко всему тому, что может привести к отрицательным последст- виям: проявления фашизма, нацизма, насилия, ксенофобии, дискриминации, осквернения. Границы допущения «инакости различий» в поведении воспитан- ника определяются нравственными категориями «добро» и «зло» и общечело- веческими правами.

В педагогических исследованиях и анализе массовой практики образования отечественные ученые-педагоги (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щер- баков и др.) выделяют две группы основных функций: присущих многим сферам человеческой деятельности и специфических.

В первую группу выделяют следующие основные функции:

конструктивная , в свою очередь включающая конструктивно- содержательную (отбор и определение структуры учебного материала с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, дидактических прин- ципов и требований учебных программ, а также разработка плана учебного процесса), конструктивно-процессуальную (осмысление действий учителя и учащихся в учебном процессе), конструктивно-материальную (отбор учебного

оборудования, создание дидактических средств, в том числе средств наглядно- сти, и т. п.);

организаторская - включение учащихся в различные виды учебной ра-

коммуникативная - установление правильных взаимоотношений с уча- щимися, их родителями, педколлективом, сбор, анализ и оценка информации о педагогической эффективности учебного процесса;

гностическая - исследование ученика и ученического коллектива, учеб- ного процесса и результатов педагогической деятельности.

Вторая групп а, отражающая специфику профессии учителя, включает в себя следующие функции:

информационная - обмен информацией между учителем и учащимися путем прямой и обратной связи;

воспитательно-развивающая - управление процессами восприятия, мышления, эмоционально-волевыми проявлениями в учебной деятельности учащихся и обеспечение на этой основе единства обучения, воспитания и раз-

вития школьников;

ориентационная - определение и воспитание ценностных ориентаций учащихся: идей и идеалов, мотивов поведения, активного отношения к окру-

жающей действительности;

мобилизационная - актуализация знаний и жизненного опыта школьни- ков, развитие их познавательной самостоятельности и общественно-

политической активности;

исследовательская - обеспечение теоретического подхода к изучению педагогических явлений: поиск нужной информации, эксперименты, анализ

собственной практики и опыта других учителей.

Любой учитель - прежде всего человек, и, как любой член сообщества, он подвержен разным влияниям со стороны самого общества: детей и их родите- лей, представителей власти и общественных организаций, средств массовой

информации. Часто такого рода влияния не осознаются. Тем не менее профес- сиональному педагогу следует, с одной стороны, их видеть и признавать, а с другой - критически оценивать и вводить в контекст своей деятельности. Раз-

витию педагогической профессии, выполняющей гуманитарную функцию «ве- дения ребенка» на ценностно-смысловой основе, способствует ряд ориенти - ров толерантного учителя:

Осознает, что его воспринимают как образец для подражания;

Осваивает и использует соответствующие навыки для развития диалога и мирного разрешения конфликтов;

Поощряет творческие подходы к решению проблем;

Обеспечивает условия для совместной конструктивной активности участ- ников образовательного процесса, условия для личностных достижений;

Не поощряет агрессивное поведение, обостренное соперничество;

Содействует вовлечению учащихся и родителей в принятие решений и разработку программ совместной деятельности;

Учит мыслить критически и умеет ценить позиции других, четко форму-

лируя собственную позицию;

Ценит культурное разнообразие и создает условия для признания куль- турных различий и их проявления в жизни.1

Наличие широких социокультурных связей с коллегами, учениками, родите- лями является преимуществом труда педагога и источником его духовного бо- гатства. А учитель, как известно, это сама душа образовательного процесса.

2. Педагогическая деятельность и ее характеристики

Деятельность - это специфически-человеческий способ отношения к окру- жающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение этого мира в интересах людей. Деятельность - это непременное условие суще- ствования общества. В деятельности человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом , а осваиваемые им явления - объектом своей деятельности.

Деятельность носит предметный (т.е. преобразующий) характер. Человек ос- ваивает предмет , делает его мерой и сущностью своей активности. Деятель- ность включает в себя цель , средства , результат и сам процесс .

Специфика педагогической деятельности, как и любой другой, проявляется на уровне объекта, предмета и цели. Уточним значение этих харак- теристик, их соотношение между собой.

Объект - то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явление внешнего мира, на которое направлена познавательная и иная деятель- ность, внимание. Выбор объекта определяет границы и пределы деятельности субъекта. В педагогической деятельности выбор объекта определяет явления,

процессы, на которые направлена деятельность, и нормы, которыми педагог при этом руководствуется.

В качестве объекта педагогической деятельности часто называют «процесс

становления человека Человеком», т.е. человека как биологического сущест- ва - человеком культуры, социокультурным существом. Общепризнанно, что образ системы образования восходит к сущностному образу культуры народа или нации. Именно в культуре аккумулировано «человеческое качество». Инте- ресно в связи с этим, что среди прочих значений «культурный» означает «вы- ращенный человеком, не дикий». Только в контексте культуры образование поднимает человека над уровнем животного, переводит его из сферы биологи- ческого существования в пространство бытия. В культуре же коренятся истоки сосуществования и развития различных подходов, течений, ценностных отно- шений.

Начиная с работ 3. Фрейда было показано, что ребенок начинает учиться жить в обществе путем уподобления себя вначале родителям, затем националь-

1 Цит. по: Р и э р д о н, Б. Э. Толерантность - путь к миру / Б. Э. Риэрдон. - М., 2001. - С. 54 - 55.

ным, социокультурным символам общества. В дальнейших исследованиях (Э. Эриксон, Л. С. Выготский) стало ясно, что уподобление, идентификация, - это начальный этап развития человека. И детство только закладывает основания для идентичности, которая будет развиваться и разворачиваться всю жизнен- ную историю человека во взаимодействии с определенными аспектами соци- ального мира.

Объектом педагогической деятельности является процесс индивидуаль- но-личностного развития человека, становления человека субъектом социо- культурной деятельности, поведения, общения.

Средством формирования социальных сил человека и сферой их реализации выступает культура, во взаимодействии с которой человека можно рассматри- вать в трех важнейших отношениях (трех аспектах бытия в культуре):

Человек усваивает культуру, является объектом культурного воздействия, принимая типические черты, характерные для своей общности, становится лич- ностью , осуществляя социальное бытие;

Человек функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей, он отстаивает ценности культуры, целостность культу- ры, выражая свою индивидуальность , воплощая индивидуальное бытие;

Человек создает культуру, развивает и углубляет культурные традиции и ценности, будучи сам субъектом культурного творчества, реализуя деятельно- стное (сопричастное) бытие.

Предм е т деятельности - зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, изменяемые с определенной целью в данных условиях и об- стоятельствах. Предметом деятельности называют то, на что она направлена, что изменяется в процессе деятельности.

Предмет педагогической деятельности - закономерности индивиду- ально-личностного и субъектного становления человека, тенденции этого процесса, определяющие наиболее значимые в социальном отношении чер- ты человека.

Не отдельные факты (поступки, мнения, отношения) характеризуют челове- ка и процесс его развития, а именно тенденции, устойчиво повторяющиеся в определенных ситуациях способы реагирования на обстоятельства жизни. Ка- тегория «тенденция» выражает направленность, направление развития, склон- ность, стремление. Но это также и «замысел, идея какого-н. изложения, изо- бражения» (см.: Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского язы- ка. М., 1997). В этом смысле предметом педагогической деятельности является

«замысел себя», т.е. образ Я воспитанника, его Я-концепция, его жизненная по- зиция.

Цель - предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Цель, выражая активную сторону человеческого сознания, должна находиться в соответствии с объективными законами, реаль- ными возможностями окружающего мира и самого субъекта.

Целью педагогической деятельности, в конечном счете, является управ- ление педагогическими процессами становления и развития целостного че- ловека, а также отдельных его свойств и качеств.

Насколько реально (и допустимо) управлять этими процессами? Полезно заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главен- ствование. Под управлением в современной науке рассматривается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной струк- туры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. Такое по- нимание управления является основой гуманитарной позиции педагога в его профессиональной деятельности.

Задача - конкретизированная в определенных условиях (например, в проб- лемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута преоб- разованием этих условий согласно определенной процедуре. 3адача - это сво- его рода ступенька на пути достижения цели. Она включает в себя требования (направленность на цель), условия (их учет) и используемое (что необходимо из средств), формулирующееся в ответе на вопрос (что сделать и др.). В соотно- шении с целью педагогическая задача конкретизирует цель деятельности, определяет или этап, или составляющую в достижении це- ли. Решение всей совокупности задач, таким образом, обеспечивает достижение цели деятельности педагога.

Средства педагогической деятельности - это методы обучения и воспита- ния, создание образовательной среды, воспитательной системы. Средства сле- дует понимать как некий инструмент, который находится между педагогом и воспитанником. Применительно к воспитанию выделяются средства воспита- ния, а к обучению - дидактические средства. Особенность гуманитарной педа- гогической деятельности проявляется в установлении уважительных отноше- ний между педагогами и воспитанниками. Это значит, что воспитанник не мо- жет выступать средством деятельности педагога. Гуманитарный подход под- черкивает важность эмоционально-аффективной стороны в образовании, фор- мировании интереса к знаниям, развитии творческих способностей. В его осно- ве лежат категории общения, самоутверждения, самоактуализации. Средством

«усмирения нравов человека» (Я. А. Коменский), согласования имеющихся различий и интересов в целях общества, государства и человека здесь выступа-

ет толерантность как неотъемлемая профессионально-личностная черта гума- нитарного педагога..

Гуманитарно-ориентированный педагог в своей деятельности исходит из понимания человека как уникальной ценностно-смысловой системы, имею- щей открытую возможность самоактуализации, а не как чего-то заранее за- данного и ограниченного в развитии.

Существуют два аспекта рассмотрения структуры педагогической деятель- ности: внешний и внутренний.

Внешн и е компоненты: цель деятельности; средства достижения це- ли; объект педагогического воздействия (обучаемый, воспитанник); другие объекты (содержание, педагогический процесс); субъект педагогической дея- тельности (учащиеся, воспитанники, сам учитель); результат педагогической деятельности. В этом аспекте педагогическая деятельность рассмотрена выше.

Внутренние ком п оне н ты деятельности следующие:

мотивационный компонент - это то, что движет работой учителя: долг, самовыражение, вынужденность, желание передать знания в готовом виде (по учебнику), стремление вызвать интерес у обучаемых к предмету, приобщить к самостоятельной поисковой деятельности, радость созидания;

операционный компонент - это необходимые для достижения цели пе- дагогические умения (см. тему 6).

Внутренние компоненты деятельности раскрывают ее как проявление субъ- ектности педагога, средство творческого самовыражения. По этому признаку выделяют различные уровни педагогической деятельности:

Репродуктивный (нормативно-репродуктивный ) - умение добросовест- но делать все только по образцу, шаблону, стандарту. Такому учителю трудно дается все новое;

Адаптивный (ситуативно-креативный ) - способность педагога приспо- собиться к новым требованиям жизни, школы, класса, изменить известный, сложившийся метод. Возможны спонтанные всплески творчества в определен- ные моменты;

Поисковый (креативный ) - когда творчество педагога направлено на конструирование стратегий и тактик педагогической деятельности в конкрет- ных педагогических ситуациях. При этом используются фрагменты известных алгоритмов и собственные приемы, способы, повышающие результативность деятельности;

Творческий (концептуальный ) - нестандартные, необычные действия педагога, которых нет в известном опыте. Предлагает принципиально новые варианты решения профессиональных задач.

Первые два уровня необходимы и достаточны для трансляции уже извест- ных культурных образцов воспитания и обучения. И лишь последний порожда- ет подлинную новизну, способность к «будущеетворению» педагогической ре- альности, отмечает И. А. Колесникова.

Педагог, решая те или иные задачи, выявляет себя через характерный для него стиль педагогической деятельности - неповтори- мое устойчивое сочетание педагогических приемов воздействия и методов взаимодействия, характеризующих в совокупности индивидуальную страте- гию и тактику педагога.

Исследователями А. К. Марковой, А. Я. Никоновой выделены следующие стили педагогической деятельности:

эмоционально-импровизационный - педагог строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, не любит заниматься повторением и за-

креплением, предпочитает работать с «яркими» учениками и поощряет их;

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08