Что включает в себя психическое развитие ребенка. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Нервно-психическое развитие ребенка и кризисы

Баллон Анри
Психическое развитие ребенка
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

А.БАЛЛОН

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» МОСКВА 1967

Рекомендовано к печати Редакпионно-издательским советом АПН

Ответственный редактор действительный член АПН РСФСР А. Н. Л е о н т ь е в

Перевод с французского Л. И. Анцыферовой

Баллон А.

15 Психическое развитие ребенка. М., «Просвеще­ние», 1967.

(Акад. пед. наук СССР).

В книге виднейшего прогрессивного французского психолога Анри Баллона дается анализ проблемы изучения психики ребенка, раскрывается ряд противоречивых сторон и условий психическо­го развития. Особое внимание уделяется влиянию взрослых на психическое развитие ребенка, социальному окружению ребенка, условиям его жизни, а также анализу игровой деятельности детей.

15
О ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Книга Анри Баллона «Психическое развитие ребенка» принадлежит к числу выдающихся работ в мировой психологической науке. В ней изложена диалектико-матерпали-стическая концепция онтогенеза психической деятельности , ос­новные положения которой созвучны теории психического разви­тия, сформировавшейся в советской психологии.

В этой книге ярко проявились характерные черты теоретиче­ских исследований Баллона - стремление не только описать н проанализировать основные этапы развития психической дея­тельности, но и вскрыть условия, механизм и содержание пере­ходов от этапа к отапу, уловить диалектику появления нового, ранее не существовавшего в существующем.

Основной движущей силой перехода ребенка на более высо­кие ступени психического развития Баллон считает взаимодей­ствие ребенка со все более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего с социальным окружением, с ми­ром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения и т. п. В этом взаимодействии вначале ведущей стороной являет­ся воздействие извне. Однако в дальнейшем поведение начинает все более зависеть от внутренних диспозиций, внутренних детер­минации, опосредствующих влияние внешней среды. Если пре­дыдущее развитие и созревание ребенка, совершающееся в про­цессе разных форм его деятельности, активности, не создаст внутренних предпосылок для практической ассимиляции новых условий, они не затронут хода психического развития.

Не менее верным является и обратное положение - сформиро­вавшиеся на определенном этапе предпосылки не смогут реали­зоваться без новых усложненных условий деятельности ребенка. И здесь Баллон, анализируя конкретно ход психического развития ребенка , приходит к выводу высокого теоретического звучания. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, уже в лепете ребенка заложены условия усвоения всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним из них. Уве­ренность в богатейших возможностях развития образует общий фон работ Баллона.

Характерной чертой теоретического исследования Баллона, посвященного психическому развитию ребенка, является также его синтетический, целостный подход к объекту своего исследо­вания, преодолевающий функционализм в анализе психики и ря-доположность отдельных характеристик при изучении каждого этапа ее развития. Хотя Баллон рассматривает, например, позна­ние и личность в различных главах, характеристика познания оказывается включенной в общий контекст действующей лич­ности, а развитие личности выступает как неотделимое от фор­мирования познающего индивида.

Баллон придает очень большое значение методологии науч­ного исследования. Этим объясняется тот факт, что первую из трех частей данной работы он посвящает методологическим про­блемам изучения онтогенеза психики. Но, поскольку всякая ме­тодология вытекает из определенного понимания природы объек­та исследования, эта часть содержит уже и предварительную характеристику психики ребенка.

Анализ отдельных методов изучения развития психики ведет­ся Баллоном на фоне решения одной из важнейших методологи­ческих проблем - проблемы соотношения теории и методов ис­следования. Выделяя наблюдение как метод изучения раннего онтогенеза ребенка, Баллон доказывает, что не может быть «чистого» наблюдения. «Нет наблюдения без выбора и без импли­цитного- или явного отношения»,- пишет он. В основе экспери­мента также всегда лежит определенная, пусть не всегда осо­знаваемая исследователем теория. Говоря словами Баллона, «ког­да мы экспериментируем, то уже самый план опыта осуществляет перенос факта в систему, которая позволяет его интерпретировать».

При этом одни теории затрудняют исследование и ведут к субъективной интерпретации фактов, а другие, правильно от­ражающие природу объекта, обусловливают применение плодо­творных методов исследования.

Баллон подвергает критике «эгоцентрический» подход к пси­хике ребенка, характеризующийся тем, что взрослый рассматри­вает ребенка в системе координат, центром которых является сам взрослый, а основными направлениями координат - чувства, мысли и поступки взрослого.

В таком случае психика ребенка оценивается либо как ис­кажение психики взрослого, либо как количественно отличаю щаяся от нее. Баллон, напротив , в центр координат помещает самого ребенка и исследует его в параметрах социальных условий, биологического развития и собственной деятельности ре бенка, которая, вызываясь внешними обстоятельствами, вед^т к формированию внутренних условий поведения.

Признавая методологическую значимость этих положений следует, однако, указать, что выделяемые Баллоном в качестве основных методов изучения психического развития ребенка на­блюдение и обычный констатирующий эксперимент отнюдь не исчерпывают способов изучения закономерностей развития пси хики. Советскими психологами теоретически обоснована и пра­ктически доказана высокая эффективность целенаправленного формирования психики ребенка как способа ее исследования

Давая общую характеристику развития ребенка, Баллон опи­сывает ею как цепь переходов от одной стадии развития к каче­ственно иной; эти переходы совершаются через кризисы, преодо­ление противоречий и конфликтов, через временную антиципацию более высоких способов действия и возвращения к низшему уровню.

Несмотря на эти антиципации и регрессии, несмотря на то. что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и после­дующей, в общем ходе психического развития, с точки зрения Баллона, четко выделяются определенные стадии, являющиеся «одновременно этапами психической эволюции и типами поведе­ния». Они представляют собой объективную реальность, а не просто произвольные сечения непрерывного процесса, сделанные для удобства исследования. Эти стадии характеризуются опреде­ленной структурой, и весь ход психического развития может быть представлен как качественная перестройка систем, характе­ризующих последовательные уровни психической деятельности.

Баллон подчеркивает, что для качественной характеристики той или иной реакции, практической или умственной операции н^жно выяснять, к какой системе, какому уровню психического развития она принадлежит, насколько связаны друг с другом детерминирующие ее факторы. С «эгоцентрической», субъектив­ной. точки зрения внешнее сходство дейсчвий ребенка и взрос­лого считается свидетельством тождества их мыслей и чувств Субъективизм, таким образом, оказывается обратной сторонои позитивистской методологии, отождествляющей явление с сущ ностью. С позиций же диалектико-материалистической методоло гии Баллона даже одна и та же реакция ребенка может в дейст­вительности представлять собой два различных действия , принад­лежащих к разным стадиям развития.

Ставя вопрос о способах выявления и наиболее полного изу­чения всех возможностей той или иной стадии психического раз­вития, Баллон выдвигает положение о психопатологии как мето­де психологического исследования. Нарушение развития не только замедляет эволюцию, указывает Баллон, но задерживает ее на опре­деленном уровне, позволяя изучать его в полном и чистом виде.

В заключение первой части Валлон вскрывает диалектику взаимовлияния факторов психического развития ребенка, прежде всего факторов биологического и социального происхождения.

Решая проблему биологического и социального, Валлон подвер­гает критике теорию, согласно которой онтогенез является повто­рением филогенеза. Неизбежным выводом -из этой теории яв­ляется положение о том, что дети, родившиеся в условиях прими­тивной цивилизации, не способны усвоить достижения высокой культуры. Этот вывод, однако, опровергается многочисленными фактами, которые доказывают, что у всех представителей чело­веческого рода существуют богатейшие анатомо-физиологические предпосылки, обеспечивающие возможность развития сложней­ших интеллектуальных умений и способностей. Однако от окру­жающей социальной среды зависит, насколько индивид сможет реализовать заложенные в нем возможности.

Означает ли все вышесказанное, что социальные влияния и процесс обучения лишь используют автономно созревающие анатомо-физиологические структуры? В ряде своих работ Валлон высказывал убеждение в важнейшей роли функционального соз­ревания, протекающего в известной мере независимо от упражне­ния. Он предупреждал при этом, что преждевременное упраж­нение функции не только не ускоряет ее созревания, но, напро­тив, нередко тормозит его. Повторяя в данной монографии это положение, Валлон, однако, вносит в него существенное допол­нение, снимающее возражения, которые вызывал вышеприведен­ный тезис. Валлон указывает, что положение о ведущей роли созревания относится лишь к некоторым функциям, характерным для человека как биологического вида. Что же касается «искус­ственных», социальных по своему происхождению форм деятель­ности, то здесь на первый план выступает обучение, под влияни­ем которого складываются необходимые для этого физиологи­ческие системы, хотя созревание и продолжает быть существенным условием овладения требуемой деятельностью.

Вторая часть монографии посвящена анализу разных форм деятельности ребенка и их роли в развитии его психики.

В первой главе этой части Валлон развивает положение о том, что действие не может быть определено независимо от своего эффекта, что эффект или результат не является чем-то внешним

по отношению к действию. Это положение в работе Баллона не­посредственно связано с его основным тезисом , что каждое дей­ствие характеризуется той системой, которой оно регулируется и которая связывает его с другими сходными действиями.

Эти два положения оказываются связанными через выяснение роли эффекта в действии. Вызываясь несколько раз одним и тем же действием, определенный эффект начинает предвосхищать выполнение действия и становится тем самым одним из его ре­гуляторов, включаясь в управляющую действием систему.

Выяснение соотношения действия и эффекта позволяет кон­кретно -раскрыть роль деятельности в формировании психики. Уже в первом элементарном типе действий ребенка - круговых реакциях - повторение разных движений вызывает дифференциа­цию диффузных мышечных ощущений, а эта дифференциация ведет ко все более четкому и аналитическому выполнению дви­жений. Учась произносить звуки, ребенок в то же время учится их точно воспринимать.

Осуществляя более высокий тип деятельности, ребенок вносят практические изменения в воспринимаемую им среду. Овладевая этой деятельностью, он тем самым обогащает и уточняет свое восприятие. Различные типы деятельности оказываются, таким образом, необходимым условием и способом формирования пси­хики ребенка.

Все эти положения очень близки рефлекторной теории пси­хической деятельности.

Вторая глава книги посвящена анализу ведущей формы дея­тельности в дошкольном возрасте - игре. Критикуя теории игры Фрейда и Ст. Холла, Валлон определяет игру как социальной по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок оэзладевает миром окружающих его предметов, социальных отно­шений, присваивает заложенные в окружающей среде возмож­ности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отноше­ниям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формиро­вание у ребенка сложных эмоциональных отношений ко взрос­лым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но отнюдь не дети. Ибо для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из-под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у де­тей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Де­лая этот вывод, Валлон, однако, упускает из виду ведущую

характеристику игровой деятельности - типичное для нее увле­чение самим процессом деятельности, а не ее практическим ре­зультатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специ­фически игровая. Игра характерна и для некоторых видов актив­ного отдыха взрослых. Но всякая ли высвобождающаяся из-под контроля высшей регуляции и являющаяся отдыхом деятель­ность взрослого представляет собой игровую деятельность? Како­во взаимоотношение активного отдыха и игры? Что означает психологически увлечение взрослого самим процессом продук­тивной деятельности, каково строение игровой деятельности взрослых, какова ее функция и взаимоотношение с другими видами деятельности - вот вопросы, которые вызывает этот раздел книги.

В третьей главе Баллон рассматривает изменение диалекти­ки внешних и внутренних факторов в регуляции психической деятельности ребенка. Он показывает, как внешние требования ir ограничения, выступающие вначале как чисто внешние препят­ствия или побуждения поведения ребенка, постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности. Возникает произ­вольность поведения, его саморегуляция, внутренняя дисципли­нированность.

Вместе с этим переходом как поведение, так и интеллекту­альные операции теряют свой генерализованный, глобальный ха­рактер, становятся дифференцированными. Валлон подчеркивает, чю образование внутренних регулирующих схем не делает ре­бенка менее чувствительным к окружающим влияниям - как раз наоборот. Именно они делают возможным и продолжительное время удерживать внимание на одном предмете, и распределять свое внимание, не теряя из виду основной цели деятельности. Эту функцию регулирующих схем Валлон стремится объяснить тем, что схемы образуют не замкнутые системы, но «открытые констелляции»: в них господствует основной мотив или цель деятельности, актуализирующая схемы соответствующих цели действий. Эти схемы антиципируют будущий результат деятель­ности, ее общее направление и осуществляют отбор как внешних неожиданных влияний, так и воспроизводимых идей в аспекте цели деятельности.

Эти регулирующие открытые констелляции, которые постепен­но складываются у ребенка, в ходе его развития связываются друг с другом, что делает возможным легкий переход от одной деятельности к другой и включение одной в другую.

Антиципация результата деятельности и общей ее схемы позволяет действиям распределяться во времени и пространстве, отсрочиваться и т. п., что в элементарной форме проявляется

уже у животных при решении ими задач «обходного пути». У че­ловека же функционирование открытых обобщенных антиципи­рующих схем лежит в основе речи и мышления.

В четвертой главе Валлон намечает некоторые общие законо­мерности психического развития ребенка, более конкретно оста­навливаясь на условиях формирования у ребенка умственного, внутреннего плана психической жизни, жизни личности.

Возникновение и построение этой умственной жизни Валлон считает проявлением на более высоком уровне и в особых со­циальных условиях общей закономерности , лежащей в основе жизнедеятельности любого организма.

Каждая функция, говорит Валлон, осуществляется как взаи­модействие двух противоположных процессов; одного - обращен­ного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой, п другого - направленного внутрь, на переработку извлеченного извне. Называя первую из них катаболизмом, а вторую анаболиз- -* мом. Валлон подчеркивает, что каждая из них подготавливает осу­ществление другой. Чередование катаболических и анаболических фаз - фаз впитывания и внутреннего созидания - Валлон счита­ет характерным как для формирования отдельных психических про­цессов, так и для общего развития сознания и личности ребенка.

Не удовлетворяясь этой общей схемой развития, Валлон рас­крывает конкретный механизм появления у ребенка зачатков внутренней, анаболической, модели окружающего мира. При этом Валлон касается таких проблем, которые крайне слабо разраба­тываются в психологии. К ним относятся проблемы роли посту-рально-тонических позиций в развитии и функционировании пси­хики. Разработка этой проблемы составляет одну из оригиналь­ных частей психологической теории Баллона. Позиции Валлон называет английским словом attitude, близким по значению сло­ву set (установка). Позиции - это аффективно-познавательные отношения к окружающему, воплощающиеся в тонических со­кращениях мышц тела, в позах. Позиции одновременно модели­руют те объекты, к которым выражается отношение.

Актуализируясь в определенных условиях, такие тонические установки выступают как способ представительства того или иного объекта в его отсутствие и являются опорой образа и на­мерений. Именно этот механизм - механизм подражания окру­жающему - и есть, с точки зрения автора, наиболее ранний ме­ханизм перехода от внешнего к внутреннему, подготавливающий путь к умственной деятельности.

Валлон показывает, что первые подражательные модели ре­бенка, имеющие в основе постурально-тонические позиции, еще недифференцированно включают и то, что берет начало во внеш ней среде, и то, что идет от самого ребенка; в них слиты позна­вательные моменты и аффективные состояния ребенка. Лишь в момент, когда ребенок начинает выделять себя из окружающей среды , когда начинается развитие его личности, подражание под­нимается на новую ступень, означающую и выделение аффектив­ных моментов из внутренней модели окружающей среды, и при­нятие ею более дгч^ференцпрованной структуры

В трегьей части монографии содержится описание основных функциональных ансамблей, преобладание одного из которых ха­рактеризует стадию или уровень психического развития и в то же время, по мнению Баллона, определяет психический тип уже сложившегося человека. В соответствии с общим замыслом книги эти ансамбли Валлон рассматривает в генетическом аспекте, вы­деляя в качестве основных стадий развития аффективность, двигательный акт, познание и стадию развития личности. Давая их общую характеристику в первой главе, Валлон вторую главу посвящает анализу аффективной функциональной системы, обра­зующей первую стадию в ходе психического развития.

Первые аффективные реакции ребенка Валлон характеризует ran глобальные проявления унаследованных автоматизмов в фор­ме постурально-тонических позиций пли установок. Собственно эмоциональные реакции рассматриваются автором как дифферен-ппровка отих установок.

В этом пункте весьма спорным является положение Баллона, связывающее дифферепцировку очопип лишь с различием харак­терных для каждой эмоции автоматизмов, «возникающих в пове­дении индивида в результате функционального созревания». В последнее десятилетие получено экспериментальное доказа­тельство определяющей роли предметных ситуаций в качествен­ном многообразии эмоций.

Эмоциональные реакции Валлон рассматривает как первые рефлексы на хтрисутствие друшх людей, образующие генетиче­ские корни становления личности человека Эмоциональные реак­ции являются первым и основным способом связи ребенка с окружающей его социальной средой, первой формой общения со взрослыми, опосредствующего отношения ребенка к предметному миру. В процессе этого общения происходит формирование спо­собов выражения разных эмоций. При этом создаются условия для отщепления средств выражения от самой эмоции и превра­щения их в авюномный способ достижения определенного ре­зультата. Эмоциональные реакции голодного ребенка, например, вызывают приближение взрослого, кормление и ласку. Теперь, ис­пытывая потребность в общении, ребенок, уже не будучи голоден, начинает кричать и плакать, привлекая внимание взрослых.

Анализируя дальнейшую эволюцию эмоций, Валлон как бы продолжает прослеживать развитие тех первичных психических структур ребенка , синкретический характер которых он раскрыл во второй части книги Превращение эмоций в чувства и страсти совершается по мере распада этих первичных структур. Ребенок в возрасте 3 лет начинает выделять и противопоставлять себя ок­ружающим предметам и персонам, он начинает контролировать себя и приобретает способность переживать эмоцию молча, никак не выражая ее; этот факт Валлон считает убедительным призна­ком перехода эмоции на стадию чувства.

В третьей главе Валлон рассматривает важнейший функцио­нальный ансамбль-двигательный акт, анализ развития которого вновь подтверждает вывод автора о деятельности как условии и способе формирования психики ребенка. Формирование двига­тельного акта, совершающегося в процессе адаптации к окружаю­щей среде, Валлон представляет как взаиморазвитие двух состав­ляющих его функций-двигательной и тонической ^^ totiipu точности и эффективности движений оказывается взаимное прп-лаживание все точнее дифференцирующихся движений и все бо­лее дифференцированного распределения тонуса в движущихся и неподвижных частях тела.

Являясь вначале лишь результатом разрядов физиологиче­ских систем, движения скоро начинают регулироваться своими же собственными последствиями - кинестезическими ощу­щениями и вызываемыми в окружающей среде изменениями. Под­черкивая важнейшую роль движения в формировании ошуще-ний, Валлон указывает, что ощущения узнаются и дифференци­руются ребенком лишь с того момента, когда он становится спо­собным воспроизвести их с помощью разных движений.

Выступая как способ дифференцировки ощущений, движение является также средством синтезирования и координирования их. Ведь оно представляет собой, ьак выражается Валлон, «общий знаменатель» многообразных изменений в окружающем мире. Зависимость восприятия мира от развития движений Валлон ил­люстрирует, в частности, на примере восприятия пространства Однако принимаемое Баллоном вслед за Штерном положение о первичности восприятия ребенком «пространства рта» вызы­вает возражения. Известно, что уже в первые месяцы ребенок приобретает способность следовать взором за движущимися пред­метами, находящимися далеко за пределами «ротового» и даже «ручного» пространства,и тем самым воспринимать в известной мере отдаленное пространство.

В широкой сфере двигательных актов Баллон особо выделяет специфические действия, вызываемые социальной средой,- дей

ствия подражания окружающим ребенка людям. В процессе под­ражания Баллон выделяет две стороны. Первая состоит в созда­нии внутренней модели внешнего образца. Эта модель создается при посредстве постурально-тонических позиций и скрытых внут­ренних движений, имитирующих образец. Перевод этой внутрен­ней модели в последовательность внешних имитирующих дви­жений, раскладывающих глобальный комплекс, составляет вто­рую сторону подражания. Здесь обращает на себя внимание мысль Баллона о процессе внутреннего созревания модели уже в отсутствие внешнего образца и о роли еще не выявившейся модели в лучшем понимании ребенком окружающего мира.

Эта глава заканчивается анализом действий с орудиями выс­ших животных и особой формы игровых действий ребенка - действий без реального объекта. Этим последним действиям Бал­лон придает важное значение в умственном развитии ребенка. Совершаясь без реального объекта, действие тем не менее соот­ветствует его свойствам и как бы изображает этот объект своей конфигурацией. Вместе с тем, не принося практического резуль­тата, оно выступает как проявление представления реального действия, как его знак, сходный с обозначаемым действием. Ста­новясь все более схематичным и сокращенным, действие без ре­ального объекта тем не менее сохраняет в себе представление некогда вызывавшего его объекта. Поэтому оно способствует «от­влечению образа от вещей и переходу его в умственный план». Поскольку же всякое действие несет в себе пространственные коор­динаты, представление действий способствует расположению в про-странсгве представлений объектов, связанных с этими действиями.

Анализу дальнейшего превращения двигательного акта в по­знавательную деятельность посвящена четвертая глава этой части монографии. Эта небольшая глава содержит ряд интересных идей, однако ни в коей мере не исчерпывает всего богатого со­держания теории формирования мысли ребенка , развернуто изло­женной в хорошо известной книге Баллона «От действия к мысли».

Интерес в данной главе представляет проблема тождествен­ности объекта умственной деятельности ребенка. Мысль ребенка вначале, согласно характеристике Баллона, является пленницей действия, которое навязывает ей свою конкретность, «прилипа­ние» к отдельным признакам предметов.

При любом изменении объекта мысли его тождественность самому себе теряется. Каждый объект распадается на столько ог-дельных объектов, сколько у него аспектов. И в то же время отдельный аспект становится тождественным всему объекту. При­способившись к объекту в одном его аспекте, ребенок оказывает­ся беспомощным, если предмет представляется в другом аспекте.

Эта особенность мышления ребенка объясняет те трудности, ко­торые он испытывает, сравнивая представляемые объекты: про­исходит полное отождествление разных объектов, имеющих один я тот же хотя бы и не существенный, но яркий признак; один из сравниваемых предметов замещает другой и т. д.

Это отсутствие тождественности объекта мысли ребенка Бал­лон связывает с синкретическим состоянием его мышления. Ха­рактеризуя синкретизм, Баллон раскрывает взаимосвязь отдель­ных черт синкретического мышления. Так, недифференцирован-ность ребенком временных отношений обусловливает синкретизм в понимании причинных отношений. Ребенок живет вначале те­кущим моментом, который нельзя даже назвать настоящим вре­менем, так как у ребенка еще нет понимания прошлого в буду­щего. Поэтому ребенок не может понять отношений предшест­вования и последования, перехода действовавшей в прошлом причины в характеристику данного следствия.

Только благодаря овладению речью - понятиями, классифи­цирующими схемами и т. д. - мышление ребенка переходит на качественно новую ступень, отделяется от практического дейст­вия и приобретает характеристику особой, познавательной деятельности, совершающейся в умственном плане. Этот тезис, од­нако, не получает в данной работе Баллона своей детальной раз­работки. Но из содержания главы явствует, что Баллон ие считает речь магическим средством качественного видоизменения мышления ребенка. Влияние речи на развитие психики опосред­ствуется обогащением форм общения ребенка с окружающими людьми. Именно отношения со взрослыми опосредствуют отно­шения ребенка к предметному миру. Поэтому ребенок прежде всего осознает, например, причинные отношения, которые осу­ществляются людьми. Их перенос в сферу предметных взаимо­связей объясняет появление у ребенка неоднократно описанных различными авторами первичных форм понимания причинности , известных под названием волюнтаризма, магизма и т. п.

Изменения в познавательной сфере совершаются в единстве с общим развитием личности ребенка, анализу которого и посвя­щена последняя глава книги. Здесь Баллон касается эволюции некоторых отношений ребенка к окружающим людям, определяю­щих основные периоды в развитии его личности.

Не отделяя себя вначале от привычных ситуаций, ребенок и личность других людей отождествляет с их обычным окруже­нием. С трех лет начинается новый, негативный этап в развитии личности: ребенок выделяет себя из предметной и социальной среды д начинает противопоставлять себя окружающим; он сравнивает их с собой и становится одновременно способным

тонко подмечать различия между людьми. Этот кризис личности, указывает Баллон, подготавливается возросшей самостоятельно­стью ребенка: он ходиг, 6eraei, раз1оваривает, научается сам себя обслуживать. Здесь уместно было бы указать на другой появляющийся в этот период важный фактор перестройки лич­ности, о котором не говорит Баллон: сами взрослые предъ­являют теперь ребенку новую систему требований, опираясь на расширившийся круг его умений и способностей. Эти требова­ния, выступая вначале как внешнее средство регулирования поведения детей, быстро становятся более или менее устойчи­вым способом поведения самого ребенка, превращаясь по мере упрочения в характеристики личности.

Прослеживая дальнейшее развитие личности, Баллон указы­вает, что на смену негативной стадии приходит позитивная фаза:

ребенок становится крайне чувствительным к опенке своего по­ведения взрослыми. Он начинает чувствовать эмоциональное удов­летворение от своего поведения, когда видит, что работа его полез­на, что он доставляет удовольствие взрослым, нравится им. Так у ре­бенка начинают формироваться общественные мотивы поведения.

В возрасте с 7 до 12 лет в психическом развитии ребенка начинает преобладать, по словам Баллона, направленность вевне. Мучительный процесс первичной консолидации личности, про­цесс внутренней перестройки первичной синкретической струк­туры, приобретает более плавное течение. В этот период в ка­честве важного фактора развития личности Баллон выделяет общение ребенка со своими школьными товарищами и друзьями. И на этом относительно спокойном фоне неожиданно снова на­ступает кризис-кризис полового созревания. В этот период меняется отношение ребенка ко взрослым - он приближается к их миру, но не может войти в него. Отсюда желание противо­поставить себя взрослым - «кризис оригинальности».

Заканчивая анализ психического развития ребенка, Валлон в небольшом заключении перечисляет в сжатом виде общие за­кономерности развития и основные стадии эволюции ребенка.

Раскрытие сложной диалектики психического раз­вития, анализ в связи с этим слабо разработанных в психологии проблем, выдвижение ряда интересных, заставляющих задуматься положений , формулируемых скорее в форме размышлений, чем безапелляционных заключений,- вот достоинства этой книги, ко­торая, несомненно, привлечет внимание широкого круга научной общественности.

Кандидат философских наук Л. Анцыферова.

В течение последних тридцати лет значе­ние и влияние детской психологии особенно возросло. Обогащая традиционную психологию новыми методами, способствуя изменению ее взглядов и принципов, детская психология, однако, приобрела у нее меньше, чем дала ей сама. Действительно, для того чтобы постичь «душу ре­бенка», детская психология должна была выйти из тех абстрактных рамок, которыми интроспекция взрослого и словесный анализ ограничили психическую деятель­ность человека. Чисто идеологический анализ содержа­ния умственных явлений, по существу, столь же случай­ный и преходящий, как и обезличенный, детская психо­логия должна была заменить изучением реальных результатов деятельности и жизни детей. Различия в пове­дении ребенка и взрослого, в поведении детей различного возраста, констатируемые детской психологией, постепен­но выявляют истинную структуру психической деятель­ности, хотя исследования при этом могут быть ограниче­ны или искажены различными умозрительными построе­ниями.

Потребности практики впервые показали глубокое не­соответствие между действительностью и схемами, ис­пользуемыми для объяснения психической деятельности. Так, именно педагогические проблемы заставили искать иные методы оценки и использования факторов и форм психического развития ребенка. Необходимость с извест­ной точностью определять способности или неспособности школьников заставила Бине и Симона выработать метри­ческую шкалу умственного развития. Результаты систе-

му магического применения тестов, основанных на этой шка­ле, дали толчок развитию психотехники.

Чтобы обосновать зависимость между наиболее сво­бодным развитием всех способностей ребенка и средой, такой педагог и философ, как Дьюи, не являвшийся пси­хологом, в узком смысле слова, указал путь не только для многочисленных практических способов обучения , но и для исследования потребности ребенка в деятельности и влияния на него окружающей среды. В работе Декро-ли (Decroly) трудно разграничить психологию и педаго­гику: необходимость приспособить объект, с которым зна­комится ребенок, к его возможностям и интересам позво­лила установить существенные различия в восприятии и понимании у ребенка и взрослого. Вокруг института Ж.-Ж. Руссо в Женеве, ставившего своей целью дать каждому ребенку «соразмерное образование», группиро­вались такие психологи, как Клапаред, Вове (Bovet), Пи­аже. Стремление объединить понятия «школьник» и «ребе­нок» мы встречаем также у Буржада (Bourjade) из Лиона.

Исследователи не ограничивались сопоставлением ре­бенка и взрослого или сравнением детей на различных этапах их развития. Примеры существующих вариаций искали и в патологии, где могли быть обнаружены при­чинные связи, равно относящиеся и к норме. Отклонение, возникшее в процессе развития и затрагивающее один из его факторов, представляло тем более поучительные дан­ные, чем больше оно разрушало функцию в целом или останавливало развитие поведения на ранней его стадии, а также в тех случаях, когда оно приводило к компенса­циям, выявляющим отношения, в обычных условиях трудно распознаваемые. Такой метод сопоставления с психопатологическими данными, получивший широкое распространение во Франции со времен Рибо, не мог не способствовать появлению значительных работ в области детской- психологии; он дал ценные результаты также и в других странах, особенно в СССР в исследованиях Гуревича, Озерецкого и их школы.

С другой стороны, сравнительная психология, исходя из функциональной общности, самым точным образом со­поставляла ребенка и наиболее близкое к человеку живот­ное - обезьяну. Сходно или различно их поведение в оди­наковых ситуациях при наличии одинаковых трудностей? Если вначале имеет место сходство, то в каком возрасте,

на какой стадии развития, под влиянием чего и в какой форме появляются различия? Среди первых наблюдений этого рода следует отметить наблюдения Бутана (Вои-tan); белее систематические и продолжительные исследо­вания проводили супруги Келлог (Kellog); Поль Гийом (Guillaume) также занимался психологией ребенка и обезьяны, но он не дал каких-либо определенных сопо­ставлений между ними.

Существует и другая, весьма спорная попытка - упо­добить, сравнить детское мышление с мышлением перво­бытного человека. Преимущество такого подхода состоит. пожалуй, в том, что при этом рассматриваются данные, зависящие как от постепенного развития способностей ребенка , так и от определенного уровня цивилизации, определенных идеологических, языковых и технических условий. Кстати, это лишь крайние полюсы влияний, ока­зываемых образом жизни, социальной средой на психиче-дкое развитие людей. В настоящее время в этой области ^

" Большое место в детской психологии, и особенно в психологии раннего возраста, занимают описания наблю­дений над детьми. Среди них часто встречаются и цен­ные в теоретическом отношении интерпретации. Так, на­пример, В.Штерн стремился показать, что между всеми психическими явлениями имеется глубокое единство, ко­торое невозможно объяснить без основного - личности субъекта. Следует также отметить и интерпретацию Коф-фки, который старался выявить структуры, лежащие в основе психических явлений. По его мнению, как вся­кое восприятие, так и всякое поведение отвечают некой «форме», которая определяет роль и значение деталей или элементов. Определяющим являются не части, а целое. Это целое изменяется не только в зависимости от обстоя­тельств и ситуаций, но также в зависимости от предрас­положенности или потенциальных динамических возмож­ностей, присущих самому субъекту и зависящих от процессов, проявляющихся в его нервной системе - как в сенсорной, так и в моторной сфере. У детей разных воз­растов и у взрослого человека возможности указанных це­лостных структур различны.

Результаты применения всех этих методов позволяют выделить разные, иногда противоречивые аспекты психи-

ческого развития, преобладание каждого из которых ха­рактеризует последовательные этапы развития ребенка. Знание их чрезвычайно важно. Поэтому психологи, на­пример Гезелл (Gesell), систематически собирали не только описательные, но и кинематографические мате­риалы, свидетельствующие о различном характере реак­ций в зависимости от возраста. Такие наблюдения имеют важное значение, потому что последовательность свиде­тельствует о связи, существующей между различными факторами в развитии. Эти факторы и связи отвечают сущности самой психики ребенка, если, действительно, в жизшг индивида детство представляет собой период , в котором заканчивается реализация в индивидууме осо­бенностей его вида. Такая психогенетическая точка зре­ния и принята в данной работе.

Часть первая

ДЕТСТВО И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Глава первая РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ

Ребенок переживает свое детство. Позна­ет же детство взрослый. Но что важнее для познания дет-ciBa - точка зрения взрослого или точка зрения ребен­ка? Если человек вообще начинал с того, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образ жизни и действия в соответствии с представлениями, ко­торые он имел о своем собственном образе жизни и дей­ствиях, то особенно сильным оказывается соблазн посту­пать так по отношению к существу, происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным, ребен­ку, за которым он наблюдает, развитием которого руко­водит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы или чувства. К такому непроизвольному антро­поморфизму приводят много поводов и обстоятельств. За­бота взрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослый воссоздает интуитивно ответы, кото­рых он не получил на свои вопросы; он невольно прибега­ет к истолкованиям, могущим, по его мнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их в систему 1 . На основе каких допущений создается такая система? На допущении интересов, которые взрослый считает интереса­ми ребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущении предрасположений, кото­рые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек, духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляет со своими соб-

" См.: М. Sherif, The Psychology of Social Norms, New-York , 1938.

ственными; наконец, на воспоминаниях собственного дет­ства, которые он считает сохранившимися. Известно, од­нако, что исходные впечатления меняются с возрастом. На воспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различные обстоятельства. Если воспоми­нание не заключено прочно в рамки объективно опреде­ленных обстоятельств, что в случае впечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорее отража­ющим настоящее, чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь его душу.

Взрослый признает различия между ребенком и са­мим собой, но чаще всего сводит их лишь к количествен­ным различиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрос­лый видит, что тот более беспомощен перед теми задача­ми, которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можно попытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные, могут показать различие соотношений и структур психики ре­бенка и психики взрослого. В этом смысле подобные из­мерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребенок все-таки остался бы просто уменьшен­ной копией взрослого.

Между тем то, чего недостает ребенку, можно рас­сматривать с качественной стороны - в случае, если воз­растные различия в способностях, которыми обладает ре­бенок, объединить в системы и если определенные пери­оды развития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапах или стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития тех способностей или особенностей, которые ребенок дол­жен приобрести. Юношу в этом случае можно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии, наиболее близкой к стадии взрослого. Спуска­ясь до раннего детства, можно было бы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими ни каза­лись возможности, свойственные каждому этапу, они, со­гласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другими возможностями, для того чтобы образовать стадию взрос­лого; развитие рассматривается здесь, по существу, еще с количественной стороны.

Эгоцентризм взрослого может , наконец, проявляться в убеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образ мыслей и чувств взрослого,

образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если же взрос­лому случается встретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, то ему не остает­ся ничего другого, как считать их отклонением, отклоне­нием, разумеется, устойчивым и в этом смысле необходи­мым и нормальным, механизм которого надлежит объяс­нить. Но прежде всего встает вопрос: действительно ли существует это отклонение? Действительно ли психика ребенка и психика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренных преобразований? Яв­ляются ли законы мышления взрослого единственно воз­можной нормой и правомерно ли считать мышление ре­бенка просто отклонением от норм разума? Действитель­но ли умозаключения ребенка не имеют никакой связи с умозаключениями взрослого? И мог ли бы интеллект взрослого быть плодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет начало интеллект ребенка?

Другой подход к решению вопроса заключается в том. чтобы исследовать ребенка в его развитии, принимая за отправной пункт его самого, прослеживая смену его воз­растных этапов и изучая соответствующие стадии его развития без всяких предвзятых логических представле­ний- Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных измене­ний, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при пере­ходе от одной стадии к другой возникает кризис, кото­рый может заметным образом влиять на поведение ребен-ьа. Таким образом, развитие сопровождается конфликта­ми между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчи­няться законам другого , должен перестроиться и в даль­нейшем потерять свою функцию в регуляции поведения. Но способ, которым разрешается этот конфликт, не яв­ляется ни абсолютным, ни одинаковым для всех. При этом способ разрешения конфликта накладывает свой отпеча­ток на дальнейшее развитие.

Некоторые из этих конфликтов разрешаются биологи­чески. Это значит, что сам факт органического роста при-

водит индивида к разрешению конфликта. Так, напри­мер, двигательная система человека представляет собой систему наслаивающихся деятельностей, центры которых располагаются в определенном порядке по цереброспи-нальной оси соответственно появлению их в процессе оволюции. Эти системы последовательно вступают в дей­ствие в течение раннего детства, почти в той форме, в которой соответствующие двигательные акты могут включаться в системы, подчиняющие и изменяющие их так, что их самостоятельное функционирование может дать лишь частичные и чаще всего бесполезные эффекты. Однако если позже случится так, что патологическое вли­яние высвободит отдельные двигательные акты из-под контроля объединивших их в одно целое функций, то они становятся препятствием для реализации этих функций, и это свидетельствует о наличии скрытого конфликта, существующего между ними. Впрочем, даже в нормаль­ном состоянии интеграция различных двигательных си­стем может иметь различную степень. Отсюда проистека­ет большое разнообразие индивидуальных типов. Но именно в области психомоторных и психических функций эта интеграция часто бывает наиболее слабой, так что конфликт никогда не бывает полностью разрешен. Так, например, обстоит дело между эмоциями и интеллекту­альной деятельностью, которые явно соответствуют двум различным уровням нервных центров и двум последова­тельным этапам психического развития.

Другие конфликты должен разрешить сам индивид. При этом в одних случаях содержание конфликта может иметь настолько коренное значение, что нормальным яв­ляется лишь один способ его разрешения, в других же случаях, наоборот, разрешение конфликта может не быть однозначным и зависит от условий. Возводя конфликты в своего рода мифическое общее начало, Фрейд сводит их главным образом к конфликтам между инстинктом, кото­рый проявляется в каждом индивиде как половое влече­ние (libido), и требованиями жизни в обществе. С одной стороны, подавляемые, с другой - оправдываемые раз­личными уловками, необходимыми для того , чтобы обма­нуть бдительность «цензуры», эти конфликты якобы пре­вращают психическую жизнь в непрерывную драму. Все психическое развитие ребенка, согласно Фрейду, направ­ляется последовательными фиксациями либидо на

доступных ребенку объектах. Либидо должно оторваться от первых объектов, для того чтобы идти вперед по направ­лению к другим, что не обходится без страданий, без сожалевпй, без возможных возвращений к прежнему. Впрочем, выбор нового нет необходимости приписывать половому инстинкту, хотя специфические проявления этого инстинкта и наблюдаются у ребенка. При этом ничто из того, что оставлено, не пропадает и ничто из того, что устарело, не остается бездейственным. От каж­дого пройденного этапа у ребенка остаются возможности, обладающие потенциальной силой.

Итак, путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверен­ности и колебаний. Но сколько существует других слу­чаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выби­рать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда - как люди, так и вещи:

мать ребенка, его близкие, его обычные пли необычные встречи, школа; ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием кото­рых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ре­бенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способ­ствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.

На ребенка воздействуют различные предметы , преж­де всего наиболее часто встречающиеся ему и имеющие для него наиболее важное значение: его чашка, ложка, кастрюлька, его одежда, техника, как самая простая. старинная, так и новая, например, электричество, радио. Одни из этих предметов ставят его перед задачей или перед затруднением, другие помогают ему выполнять те или иные действия, одни предметы нравятся, другие не нравятся ему; все ото и формирует его деятельность.

В конечном счете среда навязывает ребенку мир взрослых, и следствием этого является известное едино­образие в формировании детской психики в каждую эпоху. Но из этого не следует, что взрослый имеет право видеть в ребенке только то, что он в него вкладывает. Прежде всего способ, с помощью которого ребенок все это

усваивает, может не иметь ничего общего с тем способом, которым пользуется сам взрослый. Если взрослый пре­восходит ребенка, то и ребенок по-своему превосходит взрослого. У него имеются психологические возможности. которые по-разному используются в различной среде. Коллективный опыт преодоления в разных социальные группах многих трудносгей выявил эти возможности. Если цивилизация обогащает разум и чувства человека. не основывается ли этот процесс на потенциальных воз­можностях ребенка?

Развитие психики ребенка представляет собой сложный, длительный, непрерывный процесс, который происходит за счет влияния разного рода факторов. Это факторы социальные и биологические. В данной статье мы подробно рассмотрим особенности психического развития детей на разных возрастных этапах и поговорим о том, на что родителям обратить внимание.

Как формируется нервная система

Когда ребенок рождается, масса его головного мозга составляет около 1/8 массы тела. К первому году жизни мозг увеличится вдвое, а к трем годам он уже будет в три раза больше, чем при рождении и составит 1/13 массы тела. Отсюда следует понимать, что после рождения головной мозг не просто не перестает расти, а он продолжает активно формироваться. Так, образуются извилины, мелкие и крупные, бороздки. Активно развивается слабый от рождения мозжечок. Незрелость мозга новорожденного, тем не менее, не влияет на систему безусловных рефлексов. Врожденные навыки не только помогают малышу питаться, контактировать с окружающим миром, но и позволяют в дальнейшем формировать более сложные формы деятельности. Так, с самого раннего возраста малыш будет проявлять недифференцированный характер реакций. Однако развитие нервной системы в первый год его жизни будет самым быстрым и энергичным . Дальше темпы развития будут более замедленными, но приобретут иной характер и будут направлены уже не на формирование и развитие рефлекторной системы, а на развитие психических навыков.

Этапы формирования психики

В медицине разделяют несколько этапов формирования детской психики. Поговорим о них подробнее:

1. Моторный этап. Он характеризуется приобретением новых навыков моторной системы. Актуален для первого года жизни малыша.
2. Сенсорный этап. Является продолжением моторного и характерен для возраста до 3 лет. В этот период движение ребенка становятся более осознанными, уверенными и целенаправленными. Кроме того, сенсорная моторика становится своеобразной базой для формирования остальных, более сложных, психических функций.
3. Аффективный этап. Он длится до подросткового возраста ребенка, почти до 12 лет. В этот период деятельность ребенка будет приобретать более индивидуальный характер и стремиться к постоянству индивидуальности.
4. Идеаторный этап. Характерен для детей 12-15 лет. В это период появляется абстрактность мышления, усложняются понятия, умозаключения, более глубокими становятся суждения. В уме дети начинают строить предварительные планы поступков.

В отдельные периоды жизни ребенка возможны психические нарушения. Они обусловлены чрезмерно быстрым формированием не только психических, но и физических качеств, что может вылиться в виде напряжения деятельности других жизнеобеспечивающих систем. Причиной нарушений служит и изменение гормонального фона. Это кризисы 3 лет и 12-14 лет. Конечно, возрастные рамки данных этапов условны и могут служить лишь примерным ориентиром. Но родители должны знать о возможных расстройствах и в этот период уделять особенное внимание своим детям.

Непрерывным и очень интересным процессом является познавательное развитие дошкольников. Крошка начинает знакомиться с миром с первых мгновений после р...

Периоды психического развития

Перечисленные выше этапы развития психики подразделяются на периоды ее развития, которые характерны для того или иного возраста. Родителям новорожденных детей нужно обязательно знать об этих периодах и отталкиваться в будущем от этих знаний в воспитании детей. Если вы не будете травмировать ребенка, мешать развитию его психики, то вы поможете ему вырасти уверенным и уравновешенным человеком. Помните, что любые страхи, комплексы, нервные и психологические расстройства идут «родом из детства». Даже самые на ваш взгляд неприметные и «неважные» события могут сформировать страх на уровне подсознания или заложить фундамент для какой-нибудь из особенностей его характера. Мы советуем изучить подробно информацию о периодах развития психики у детей и опираться на нее.
Итак, периоды развития психики:

• Период младенчества. В первые недели и месяцы жизни ребенок абсолютно беспомощен и любые его потребности могут удовлетворяться только с помощью взрослых. Малыш почти не может взаимодействовать с окружающим миром, он плохо видит и слышит в первое время после рождения. От родителей этот период требуется помочь малышу как можно быстрее освоить навыки «общения» с окружающей его средой. Для этого важно в первый год жизни заниматься на развитие мелкой и крупной моторики, помогать формировать восприятие цветовой гаммы, изучать формы текстуры, объемы предметов на ощупь. Правильно подобранные игрушки и регулярные сенсомоторные упражнения будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Выделять себя, как остальных, от окружающего мира малыш пока не может. Не может он и переживать какие-либо состояния, кроме естественных, например, голода или боли. Причины, последствия, содержания каких-либо эмоций и действий он понять не в состоянии. Поэтому родители малышей первого года жизни не должны требовать от своего чада выполнения каких-либо правил в играх . Бессмысленно объяснять малышу, который только научился ползать о том, что нельзя брать какие-то предметы или делать какие-то действия. Смысла слов малыш пока не видит, ему лишь доступны понятия указаний и наименований.
• Период раннего детства. Некая самостоятельность начинает формироваться в этот период, который длится с 1 до 3 лет. Малыш уже активно учится ходить, далее бегать и прыгать, активно исследует предметы и начинает учиться осмысленно разговаривать. Но диапазон возможностей малыша еще сильно ограничен, а образцом поведения служат близкие родственники. Чтобы малыш что-то начал делать сам, он сначала должен увидеть, как это делают другие. Вместе с мамой и папой он будет с удовольствием изучать самые разные предметы и играть в разные игры. При этом, без привлечения взрослых заниматься играми сам не будет. В период раннего детства у маленького человека происходят важные психические открытия. Так, постигается назначение предметов, ребенок начинает понимать, что у вещей и действий есть смысл. А чтобы постичь этот смысл, предметами нужно научиться правильно манипулировать. Но самый важный аспект развития психики в этот период - это процесс осознания ребенком своего «Я». Постепенно он станет отделять собственные действия от действий взрослых, он сможет «видеть» самого себя. Начнет формироваться самооценка, самосознание. А отсюда и появится потребность к самостоятельности и невыполнению указаний взрослых. К концу периода может проявиться кризис 3-х лет, о котором мы говорили выше в материале.
• 
  Период младшего дошкольного возраста. В этот период ребенок вступает после преодоления кризиса 3-х лет. Малыш уже умеет действовать автономно, самостоятельно, у него имеется определенная самооценка. Он хорошо передвигается и уже имеет достаточно развитую речь, что позволяет ребенку в определенные моменты чувствовать себя «наравне» со взрослыми. Однако, малыш интуитивно понимает, что большинство поступков взрослых основаны не на умениях, а имеют смысловую нагрузку. То есть взрослый что-то делает не потому, что умеет это делать, а потому, что у него есть на это какая-то причина. Отсюда формирование мотивационно-потребительской сферы становится основной задачей данного периода. Чем могут помочь взрослые в этом вопросе? Ответ прост! По возможности каждый день играть с малышом в сюжетно-ролевые игры. Помните, что в младшем дошкольном возрасте лучше всего ребенок усваивает информацию посредством игры. Именно так можно смоделировать «мир взрослых» и перенести в него некоторые жизненные ситуации, а потом сделать это наоборот. Кстати, использование в играх заменителей реальных предметов активно помогает развитию абстрактного мышления и воображения. Эту особенность развития психики ребенка очень важно взять на заметку тем родителям, которые любят скупать все современные игрушки. Запомните, для развития знаково-символической функции и воображения лучше дать малышу, например, деревянный брусочек для игры в «мобильник», чем настоящий телефон.
• Период старшего дошкольного возраста. В период подготовки к школе малыш приобретает новые особенности психики. Он уже более независим от взрослых, самостоятелен, учится брать ответственность за свои поступки. В это время присутствует огромная потребность в общении с другими детьми такого же возраста. Дети учатся понимать определенные принципы и закономерности в научных экспериментах, могут формировать логические выводы. Чтобы качественно подготовить ребенка к школе, родителям нужно научить его «полезным привычкам» и возможности восприятия информации на слух. К привычкам относятся элементарные правила ухода за собой, вежливого отношения к окружающим . При этом, важно не просто научить ребенка, например, помогать пожилым людям, а объяснить мотивацию и причину такой помощи. Восприятие информации на слух поможет развитию памяти и абстрактного мышления, что очень важно для успешных занятий в школе.
• Младший школьный возраст. В период с 7 до 11 лет практически каждый ребенок переживает кардинальные изменения в своей жизни. Школьная дисциплина, необходимость выстраивания отношений в новом коллективе, меньше индивидуального внимания от педагогов оказывают сильное психическое воздействие. Именно в этот период родители должны быть максимально внимательны к настроению, чувствам ребенка, должны давать постоянную эмоциональную поддержку. В этот период ребенок смотрит по-другому на собственную деятельность. Он уже может оценить собственные изменения, «кем он был» и «кем стал», начинает формироваться способность к планированию.
• Подростковый возраст. В возрасте 11-14 лет наступает критический по мнению большинства детских психологов возраст. Ребенок одновременно хочет «расстаться» с детством, то есть почувствовать себя более взрослым, но при этом, не хочет получать больше ответственности. Ребенок готов к «взрослым» поступкам, но детство все еще привлекательно своей «безнаказанностью». Бессознательные, безответственные поступки наперекор родителям, постоянные нарушения границ и запретов характерны для подростков этого периода. В зависимости от модели поведения, которую выберут родители, ребенок может начать понимать свое место в этом мире, заниматься самосознанием или же постоянно бороться с системой запретов и отстаивать свое «Я». Появление новых авторитетов среди чужих людей не должно отпугивать родителей. Именно в семье ребенку могут помочь выстроить правильную для него систему мотиваций.

Мы советуем родителям очень внимательно относиться к психическому состоянию детей в любом их возрасте, но и не забывать про себя. Помните, что основное настроение в доме исходит от взрослых, дети лишь отражают полученные ими эмоции.

Вниманию присвоен статус одной из наиболее значимых составляющих познавательной деятельности. Этот психический процесс позволяет людям выбирать объект...

Дети с задержкой психического развития

ЗПР (задержка психического развития) на физическом уровне может не проявляться, поэтому до определенного возраста родители даже не подозревают о таком диагнозе. Однако проблемы с социальной адаптацией и обучением в школе должны их насторожить. Поставить диагноз ЗПР сможет только специалист, но родители могут определить его по нескольким характерным признакам.

• Во-первых, при нарушениях внимания. Ребенок постоянно отвлекается, не может сосредоточиться на конкретной задаче, показывает повышенную двигательную активность.
• Во-вторых, при нарушениях восприятия, когда ему сложно определить давно знакомые предметы в новом ракурсе, обстановке. Или же ребенок может не запоминать имена людей, которых часто видит. Наблюдается и отставание в развитии форм мышления, особенно, в выстраивании логических цепочек. Сюда же относятся и проблемы с речью, недоразвитие лексико-грамматической стороны.

Сам диагноз ЗПР препятствием к обучению по общеобразовательным программам не является, однако, требует корректировки с учетом особенностей развития ребенка.

4

0

Время с маленьким ребенком пролетает очень быстро. Совсем недавно малыш был крохотным комочком, не умеющим ни поднять голову, ни произнести какие-либо звуки, ни сфокусировать взгляд. За первый год младенец кардинально изменился, стал многое понимать, произнес первые слова, сделал первые шаги и продолжает познавать окружающий мир. Давайте узнаем, как определить, нормально ли развивается ребенок, а также как стимулировать дальнейшее развитие годовалого малыша.

Физиологические изменения

• Ребенок к 12 месяцам обычно утраивает вес, с которым он родился. Теперь темпы прибавки веса и увеличения роста по сравнению с первым полугодием жизни значительно замедляются.
• Стопы годовалого ребенка пока еще плоские, а свод у них отсутствует. Если малыш только начал самостоятельно ходить, на его стопах еще имеются жировые подушечки. По мере освоения ходьбы они исчезают, а у ступней появляется изгиб.
• Средним количеством зубов, которое имеется у годовалых малышей, является 8. При этом у одних деток уже может быть 12 зубов, а у других – лишь 1-2 первых зуба. Это все варианты нормы, не требующие обращения к врачу. Проконсультироваться с педиатром нужно лишь при отсутствии зубов в 1 год.

Физическое развитие

За двенадцатый месяц жизни малыш набирает примерно 350 грамм веса, а его рост удлиняется еще на 1-1,5 сантиметра. И окружность головы, и окружность груди ребенка в этом возрасте увеличивается в среднем на 0,5 сантиметра.

Разные детки развиваются физически с разной скоростью, но на основе показателей у большого числа малышей определенной возрастной категории специалисты установили границы нормы для таких показателей. Эти границы вместе со средними показателями для годовалых детей мы отметили в таблице:

При ударе о предметы мебели некоторые родители учат ребенка давать «сдачу». Стоит ли это делать, смотрите в следующем видео Ларисы Свиридовой.

Рассчитайте календарь прививок

Укажите дату рождения ребенка

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Января Февраля Марта Апреля Мая Июня Июля Августа Сентября Октября Ноября Декабря 2019 2018 2017 2016 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000

Сформировать календарь

Что малыш умеет?

• Ребенок 12 месяцев двигается очень активно и много. Большинство карапузов к годовалому возрасту уже умеет самостоятельно ходить и постоянно совершенствует этот навык. Тем не менее, некоторые детки в 1 год еще нуждаются в маминой поддержке во время ходьбы или не спешат начать ходить, предпочитая быстрое передвижение на четвереньках.
• Также ребенок одного года уже может сидеть на корточках и самостоятельно подниматься из этого положения. Кроха уверенно поднимается по ступенькам и залезает на диван.
• В одну руку малыш одного года способен взять 2 небольших предмета. Пуговицы и другие крохотные предметы ребенок берет указательным и большим пальцем.
• У годовалого ребенка получается собирать пирамидку и строить башни из кубиков.
• Речь ребенка включает примерно 10-15 простых слов из 1-2 слогов. Одно слово карапуза может иметь несколько значений. Кроха еще не выговаривает все буквы и может путать местами слоги.
• Ребенок 1 года хорошо понимает речь родителей. Ему известно значение слов «можно», «нельзя», «дай», «возьми», «подойди» и многих других. Также он знает имена людей, с которыми часто общается. Малыш уже может ответить на простой вопрос.
• Кроха может выполнять несложные поручения, например, помыть овощи, разложить столовые приборы, протереть пыль.
• Малышу нравится прятать и искать игрушки, бросать игрушки, создавать из кубиков постройки и разрушать их, наполнять ящики и коробки, а затем опорожнять их.
• Двенадцатимесячный малыш интересуется сюжетными играми и знает, как в них играть. Кроха может уложить игрушку спать или покормить ее.
• Услышав музыку, кроха будет пританцовывать и пробовать подпевать.
• Малыш знает многих животных и может показать их как на прогулке, так и на картинках.
• Кроха знает способ использования разных предметов.
• Долговременная память ребенка развивается – малыш уже способен запоминать события нескольких дней назад.
• Ребенок становится более самостоятельным с каждым днем. За столом он уже управляется с ложкой и сам пьет из чашки. У карапуза уже имеются определенные предпочтения в пище – какие-то продукты крохе совсем не нравятся, а какие-то, напротив, ребенок ест с большим удовольствием.

Для проверки, в нормальном ли темпе развивается ребенок, вам следует:

• Оценить, умеет ли кроха ползать, стоять, держась за вашу руку, а также делать несколько шагов с вашей поддержкой.
• Убедиться, что малыш использует хотя бы один жест, например, отрицательно крутит головой или машет рукой «пока».
• Проверить, понимает ли ребенок ваши простые просьбы, например, взять игрушку или отдать ее вам.
• Убедиться, что в речи ребенка есть минимум одно осмысленное слово.
• Проверить, есть ли у малыша хотя бы один зуб или признаки его появления в ближайшее время.

Если при такой проверке что-либо вас насторожило, расскажите об этом педиатру во время планового осмотра в год.

Занятия для развития

• Основным навыком, над которым «работает» годовалый ребенок, является ходьба. Если малыш продолжает ползать и не спешит делать первые шаги, можете привлечь кроху любимой игрушкой. Некоторые детки боятся утратить равновесие, поэтому ему может помочь начать ходить игрушка в руках.
• Если существует возможность, давайте крохе походить босиком по земле, песку или траве.
• Для стимуляции крупной моторики предлагайте ребенку играть с крупными машинками, мячами и другими игрушками большого размера.
• Продолжайте заниматься с ребенком развитием мелкой моторики. Например, можно прицепить прищепки для белья на края банки от кофе и предложить ребенку их снимать. По-прежнему интересны и полезны ребенку игры с фасолью, крупой, песком, водой.
• Также продолжайте речевое развитие карапуза. Много разговаривайте с ребенком, чтобы малыш мог изучать большое количество новых слов. Описывайте все, что вы делаете и предметы, которые видит малыш.
• Играйте вместе с карапузом, но при этом позволяйте малышу делать самостоятельно то, что он может. Разыгрывайте вместе разные сюжеты с игрушками, например, как зайка делится с медвежонком печеньем, кукла купается в ванночке, мышонок приглашает в гости медвежонка.
• Включайте ребенку музыку разных жанров, а также звуки разных предметов. Так вы будете стимулировать развитие слуха.
• Занимайтесь с крохой рисованием, позволяя карапузу выводить первые каракули пальчиковыми красками, мелками или фломастерами. Малышу также понравится творить, используя пластилин и соленое тесто.
• Ходите с малышом в песочницу, предлагая поиграть с совочком, формочками, ситом, грабельками.
• В солнечный день обратите внимание крохи на ваши тени. Предложите наступить на вашу тень.
• Давайте ребенку возможность играть с другими детками. Если у крохи нет сестрички или брата, приглашайте в гости знакомые семьи с малышами-дошкольниками.
• Сделайте для малыша фотоальбом, в котором будут находиться фото всех близких родственников, а также картинки животных. Карапуз будет подолгу его рассматривать.
• Ежедневно немного времени уделяйте совместному чтению с малышом. Приобретите для крохи детские книги с яркими иллюстрациями. Давайте возможность ребенку самому выбрать, какую книжку он будет «читать» сегодня.
• Во время купания бросьте в ванночку маленькие игрушки, способные плавать, а затем дайте крохе сито или совочек, предложив собрать плавающие предметы в ведерко.

Разнообразьте день занятием по методике «Маленький Леонардо» О. Н. Тепляковой – эксперта по интеллектуальному развитию.

Психическое развитие

Развитие психической сферы годовалого малыша продолжает оставаться очень интенсивным. Ребенок дольше бодрствует и способен в течение нескольких минут концентрироваться на интересной игре с мамой. Именно поэтому все развивающие занятия должны проводиться только в форме игры.

На основе общения с мамой у крохи к первому дню рождения формируется доверие либо недоверие к миру, который его окружает. Если данный опыт общения будет позитивным, малыш будет ощущать себя в безопасности, а также будет проецировать положительные эмоции на окружающий мир.

На втором году жизни у ребенка активно продолжается сенсорное и познавательное развитие. Малыш узнает свойства предметов, их форму, цвета. В играх родителям следует постоянно направлять годовалого карапуза, поскольку без помощи и подсказок извне действия крохи будут оставаться однообразными. Проводя несложные занятия с малышами 1 года, родители помогают карапузу сравнить и различить предметы, развить память, освоить бытовые навыки.

Чтобы оценить психическое развитие ребенка в 1 год, можно воспользоваться такими тестами:

• Дать малышу 2 кубика и показать, как построить башню. Ребенок не будет бросать кубики или тащить их в рот, а поставит один на другой. К 18 месяцам малыш уже будет способен применить для постройки башни 3-4 кубика.
• Предложите крохе игрушку, в которой нужно вкладывать геометрические фигуры (рамку-вкладыш или сортер). Годовалый малыш должен вложить круг в отверстие для него.
• Дайте карапузу пирамидку, предложив ее собрать. Малыш в 1-1,5 года попробует нанизывать кольца, но при этом не будет учитывать их размер. Правильно складывать пирамидку с учетом размера колец детки обучаются лишь к 2-летнему возрасту.
• Оцените наличие навыков использования предметов быта. Карапуз 12-15 месяцев уже умеет правильно использовать ложку и чашку. В 1,5 года ребенок способен снимать носки, шапочку и варежки.

Играйте вместе с крохой и стройте с ним башни из разных фигурок, объясняйте, почему башня падает

Моторика

Для оценки крупной моторики крохи выясните, умеет ли малыш длительно ходить, научился ли наклоняться и приседать, способен ли вставать с коленей и взбираться на диван. Упражнения, развивающие крупную моторику, будут включать:

• Прыжки. Держите карапуза под мышки или за руки и пусть кроха прыгает на месте.
• Залезание на диван и опускание обратно на пол. Для этой цели можно привлекать карапуза любимой игрушкой.
• Лазание. Предложите крохе проползти под стулом, залезть в большую коробку и вылезти из нее.
• Перешагивание. Разложив на полу разные предметы, погуляйте по комнате с карапузом, держа ребенка за руку. Когда кроха будет подходить к препятствию, показывайте, что сначала нужно поднять одну ножку и перешагнуть предмет, а затем сделать такой же шаг второй ногой.
• Игры с мячом. Учите малыша бросать мяч на пол, при этом сначала давайте мячик крохе в руки, а затем положите рядом, чтобы ребенок сам взял мяч. Далее учите ловить мяч. Чтобы развивать глазомер, можете бросать мяч в коробку.

Чтобы развивать мелку моторику годовалого ребенка, можно:

• Рисовать карандашами. Сначала придерживайте ручку крохи с карандашом и просто оставляйте на бумаге следы. Постарайтесь заинтересовать младенца рисованием.
• Рисовать красками. Дайте малышу сухую кисточку и покажите, как оставлять мазки, а после этого приступайте к освоению рисования красками.
• Лепить из пластилина. Скатайте шарик и покажите малышу, как из него можно сделать лепешку, после чего предложите карапузу повторить.
• Втыкать в пластилин камешки, пуговицы, трубочки.
• Лепить из соленого теста.
• Приклеивать наклейки на себя или на листок.
• Рисовать пальчиковыми красками.
• Играть со шнуровками.
• Наматывать нитки на клубок.
• Играть с водой, крупой или песком, используя сито и ложку.
• Закручивать и откручивать крышечки.
• Играть с сортером и рамками-вкладышами.
• Учиться справляться с крючками, липучками, кнопками, пуговицами.
• Играть с прищепками.
• Заниматься с сенсорной коробкой.

Развитие речи

На втором году жизни происходит становление речи малыша, а также быстрое ее совершенствование. Сначала кроха начинает понимать речь, а дальше в высоком темпе пополняет словарный запас и начинается этап активной речи. Одновременно происходит обогащение мимики и жестовой речи карапуза. В один год одно слово малыша может обозначать целую фразу.

Чтобы стимулировать речевое развитие годовалого ребенка, можно:

• Рассматривать картинки в книжках, озвучивая нарисованное и задавая ребенку простые вопросы по рисунку, например, «где собачка?».
• Читать с крохой считалки и потешки, короткие сказки и стишки, а также петь песенки.
• Выполнять артикуляционную гимнастику.
• Делать гимнастику и массаж пальчиков.
• Рассказывать крохе обо всем, что способно заинтересовать карапуза – о природе, животных, времени года, домах и многом другом.

Пальчиковые игры помогут развитию крохи. Посмотрите видео Татьяны Лазаревой, где она показывает то, как можно играть с ребенком 1 года.

Примерный план на неделю по развитию годовалого ребенка

Чтобы занятия не надоедали крохе, не повторялись и включали все важные направления развития, стоит планировать их заранее минимум на одну неделю. Это позволит маме охватить все сферы развития карапуза и заранее подготовить материалы для развивающих игр.

Мы предлагаем пример недельного распорядка развивающих занятий для ребенка в возрасте 1-1,5 лет:

	Понедельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница	Суббота	Воскресенье
Физическое развитие	Игры с мячом	Гимнастика под музыку	Упражнения на фитболе		Ходьба с препятствиями	Гимнастика по видео-уроку
Познавательное развитие	Собираем пазл	Находим целое по части	Игры с кубиками	Изучаем фрукты	Сортируем предметы по цвету	Игры с пирамидкой	Ищем пропавшую игрушку
Сенсорное и музыкальное развитие	Слушаем звуки музыкальных инструментов	Изучаем запахи	Изучаем материалы на ощупь	Слушаем детские песенки	Изучаем вкусы	Игра с сенсорной коробочкой	Слушаем классическую музыку
Мелкая моторика	Пальчиковая гимнастика	Игры с крупой	Игры со шнуровкой	Пальчиковая гимнастика	Игры с прищепками	Игры с наклейками	Игры с песком
Речевое развитие	Чтение сказки	Артикуляционная гимнастика	Обсуждение сюжетной картинки	Чтение стихов	Артикуляционная гимнастика	Рассматривание картинок и их обсуждение	Чтение потешек
Творческое развитие	Рисование пальчиковыми красками	Аппликация	Рисование карандашами	Лепка из соленого теста	Рисование красками	Игра с конструктором	Лепка из пластилина

Это лишь примерный план, который следует изменять для каждого конкретного ребенка. Обязательно включайте в свой недельный распорядок занятия, которые нравятся малышу. В конце недели сделайте анализ выполненного, на основе которого можно добавить какие-либо занятия или сократить список игр на день.

Игрушки от 1 до 2 лет

Игрушки помогают крохе развивать и физическую, и эмоциональную сферу. С их помощью ребенок познает мир, изучает окружающую обстановку, развивает воображение, становится инициативным и узнает причинно-следственные связи.

О том, какие игрушки стоит приобрести для крохи 1-2 лет смотрите в видео Анны Гапченко.

Среди игрушек ребенка 1-2 лет должны быть:

• Кубики.
• Сортер с несколькими несложными отверстиями.
• Пирамидка с 3-4 кольцами.
• Стаканчики квадратные и круглые.
• Коробочки разного размера.
• Игрушки для улицы – лопатка, формочки, машина с кузовом, ведро.
• Игрушки, которые тянут или толкают.
• Мягкие игрушки, которые малыш сможет укладывать спать, кормить.
• Игрушки для игры с водой.
• Пластмассовая посуда.
• Игрушечный телефон.
• Игрушки, имитирующие бытовые предметы.
• Музыкальные игрушки.
• Картонные или тканевые книжки.

И еще несколько советов в отношении игрушек для годовалого ребенка:

• Не давайте малышу сразу большое количество предметов для игры. Они быстро наскучат карапузу и вызовут усталость. Часть игрушек отложите в дальний ящик или спрячьте, а через некоторое время замените отсутствовавшими игрушками те, которые ребенку уже слегка надоели.
• В гостях у знакомых с детьми обращайте внимание, какие игрушки больше всего заинтересовали карапуза. Это даст вам возможность пополнить свой запас игрушек предметами, которыми кроха наверняка будет играть.
• Многим детям нравится играть предметами из обихода (крышками от кастрюль, простынями, зеркалом и другими). Не запрещайте, но проследите, чтобы такие игры были безопасными.

Игры с крупой являются одними из самых любимых у крохи. Как проводить такие занятия, смотрите в следующем видео.

Уход

Гигиенические процедуры выступают важным элементом ежедневного распорядка в жизни годовалого карапуза. В утреннее время ребенка умывают и подмывают. Также малышу важно чистить зубки и обязательно мыть ручки перед едой и после прогулок. Перед сном кроху традиционно купают, совмещая эту водную процедуру с веселыми играми в воде.

Режим дня

К году у всех детей имеется определенный распорядок дня, сменившись за 12 месяцев жизни несколько раз. Его поддержание важно для хорошего самочувствия малыша. Основными моментами режима дня ребенка 12 месяцев являются организация сна и бодрствования, а также питания.

Сон

Дети 1 года бодрствуют больше, но по-прежнему спят около 14-15 часов в сутки. Ночной отдых в среднем длится 10-11 часов, а днем ребенок 12 месяцев спит дважды. При этом первый дневной сон обычно длится дольше (2-2,5 часа), а второй – менее длительный (1,5 часа). К одному дневному сну дети начинают переходить примерно в 18 месяцев.

Бодрствование

В режиме дня 12-месячного ребенка есть активные и спокойные игры, гимнастические упражнения, чтение книг, прогулки, визиты в гости и многое другое. В первую половину дня активные игры лишь приветствуются, а вечером их следует избегать. Гимнастику с ребенком нужно выполнять за час до приема пищи.

Прогулки

Гулять с годовасиком советуют 2 раза в день, причем в хорошую погоду хотя бы один из дневных снов стоит организовать на прогулке. Выходить с крохой на улицу рекомендуют утром в 10-11 часов, а в послеобеденное время – в 16-17 часов. Длительность прогулок должна составлять от 2 часов и больше. На нее будут влиять погодные условия, например, в теплые летние дни малыш вполне может проводить на прогулке 5-6 часов. Если же на улице мороз ниже -10, сильный дождь или очень ветрено, от прогулки стоит воздержаться.

Питание

Ребенок 1 года по-прежнему ест 5 раз в день с паузами между приемами пищи 3,5-4 часа. Рекомендуется придерживаться режима питания, предлагая малышу еду примерно в одно время, а также не допуская длительных перерывов. Определить общее суточное количество пищи для годовалого малыша можно, разделив массу тела крохи на 9. В среднем детки этого возраста съедают в день 1000-1300 мл пищи. Разделив такой объем на число кормлений, вы получите средний объем порции в 200-260 мл.

Питание малыша на грудном вскармливании включает все больше блюд прикорма. Малыш прикладывается к груди в основном около снов, в течение дня (например, если упал) и после еды (запить прикорм). В ночное время сохраняются активные подутренние кормления, которые бывают в 4-8 часов утра.

Детей на искусственном вскармливании можно продолжать кормить адаптированной смесью, предлагая ее в два кормления (первое и перед ночным сном). При необходимости смесь уже можно отменить, предлагая на завтрак крохе кашу и заменив смесь перед сном кисломолочным напитком.

В питании годовалого ребенка появляются специи, зелень, соль, некоторые виды сладостей (пастила, зефир). Таким детям по-прежнему рано знакомиться с жареными блюдами, колбасами и сосисками , копченостями, жирными видами мяса, экзотическими фруктами, грибами и шоколадом.

Рассчитайте свою таблицу введения прикорма

Без точного знания психологических особенностей детей разных возрастов трудно воссоздать полную и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение и воспитание.

Младенческий возраст

Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. Они обеспечивают уход за ним, обучают, воспитывают, способствуют приобретению человеческих психологических и поведенческих черт, приспособлению к обществу. Поддержка ребенка со стороны родителей начинается с рождения и продолжается как минимум полтора десятка лет, пока ребенок не станет взрослым и самостоятельным. Но и взрослому человеку для того, чтобы оставаться человеком и развиваться, нужна поддержка со стороны других людей, взаимодействие с ними. Без этого он деградировал бы как личность.

Вместе с тем младенец уже при рождении обладает немалым запасом готовых к употреблению инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться к миру и прогрессировать в развитии. К примеру, при рождении у малыша имеется немало сложных движений, развивающихся в процессе созревания организма, есть элементарные формы восприятия, памяти.

Младенец, которому от рождения всего 1-2 дня, уже способен различать вещества по вкусу, сразу же начинает функционировать обоняние, зрение, слух, развиты элементарные движения.

Со второго месяца жизни ребенок различает цвета и реагирует на людей, отличая их от окружающих предметов. В возрасте 2-3 месяцев младенец реагирует на улыбку матери ответной улыбкой. Это комплекс оживления. Установлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослых с ребенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развитию комплекса, может привести к задержке психического развития.

К 3-4-х месячному возрасту дети поведением показывают, что они предпочитают видеть и слышать лишь знакомых людей-членов семьи. Боязнь чужих людей прогрессирует от 8 месяцев до года.

В первые месяцы жизни появляется интерес к речи. В возрасте около месяца ребенок начинает произносить простые звуки, около 2-4 месяцев - гукание, в 4-6 месяцев -гуление, повторение простых слогов. Во втором полугодии жизни появляется лепет, способность к пониманию речи взрослого, затем в 9-10 месяцев произносятся первые слова. В 6 месяцев ребенок связывает объект с его именем. Около 8 мес. появляется ориентировочно-исследовательская реакция на называние предмета: поворот головы в его сторону, рассматривание, захват руками.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. С 7 месяцев в голосе ребенка появляются интонации, он стремится к общению с родителями путем жестов и мимики. Младенцы знают и понимают больше слов, чем произносят.

Характеристика развития ребенка от 1 года до трех лет .

Какой возраст требует наибольшего внимания к себе в плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития, использование или неиспользование которых может иметь серьезные последствия? По данным, которые имеются сейчас у науки ключевой возраст - ранний детский возраст, от 1 до 3 лет.

Особое значение этого возраста связано с такими приобретениями ребенка, как прямохождение, речевое общение и предметная деятельность. Речь позволяет понимать и пользоваться языком в общении с людьми, что позволяет ребенку получать гораздо больше информации, чем с помощью органов чувств. Ребенок запоминает имена, названия предметов, ему нравится слушать сказки, стихи, он улавливает смысл сказанного по мимике и жестам говорящего взрослого.

Приблизительно с двух лет дети детально изучают окружающие предметы, появляется простейшая игровая деятельность, первые попытки рисования. На третьем году жизни рисунки обнаруживают сходство с изображаемым предметом. В основе двигательного и интеллектуального развития детей лежит подражание, чаще всего родителям.

К 2 годам дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, способны составлять план действий на небольшой промежуток времени, достаточно развита оперативная память - они не забывают цель, поставленную несколько минут назад.

Происходит переход от наглядно-действенного образа мышления к наглядно-образному. Теперь ребенок может не только решать задачи, наблюдая за предметом, в его воображении уже появляются образы предметов, связанные с их названиями.

Основные процессы и достижения дошкольного возраста.

Основной вид деятельности дошкольника - игра. От 3 до 6 лет игры меняются от предметно-манипулятивных к сюжетно-ролевым, в которых есть правила. А так же появляются такие виды деятельности, как труд и учение. Дошкольный возраст условно делят на 3 периода: младший дошкольный возраст(3-4), средний дошкольный(4-5), старший дошкольный(5-6).

Младшие дошкольники играют чаще в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры воспроизводят наблюдаемые действия взрослых.

К среднему периоду игры становятся совместными и главным в них становится имитация определенных отношений между людьми, в частности ролевых. Дети выделяют роли и правила, стараются им следовать, следят за их соблюдением.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра превращается в трудовую деятельность. Дети усваивают элементарные трудовые умения, познают физические свойства предметов, развивается практическое мышление.

Среди творческой деятельности большое место занимает рисование. По тому, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.

Также детей привлекает музыка. Им доставляет удовольствие петь, слушать музыкальные произведения, повторение звуков на музыкальных инструментах.

Дошкольный период характеризуется разнообразием форм межличностного сотрудничества: общение со сверстниками, взрослыми, игры, совместный труд. Развивается долговременная и механическая память, устойчивость внимания, изменяется мышление (способность мысленно разделять и соединять части предмета, не производя при этом действий), формируется воображение, способности понимать логику рассуждений, расширяется словарный запас, появляются «каракули»-предпосылки письма.

Младшие школьники.

Споступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и межличностные отношения, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов должны стать их произвольность, продуктивность, устойчивость.

Доказано, что обычные дети в младших классах вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать более сложный материал нежели тот, что дается им по программе.

Особую трудность для детей 6-7 лет представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. Ребенок часто утомляется в начале обучения в школе чаще не от напряженной умственной работы, а от неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу к ребенку предъявляют повышенные требования, появляются обязанности по дому. Все вместе это образует проблемы, которые нужно решать с помощью их родителей.

Развитие в подростковом и юношеством возрасте.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает личностное развитие детей.

С переходом из младших классов в средние, а потом и в старшие изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими. Все больше времени занимают серьезные дела, все меньше времени остается на отдых. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, рассчитывая на аналогичное ответное обращение.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития, совершенствуется память, речь, мышление. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом.

В эти годы особенно заметным становится рост сознания и самосознания детей, расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, людях и мире.