Что относят к институтам социализации. Механизмы и институты социализации

ВВЕДЕНИЕ

Конструирование социального мира осуществляется не в вакууме. Важную роль в этом процессе играет не только прошлый опыт индивида или группы, но вся система социальных институтов, в которой кристаллизована совокупность разнообразных социальных связей. К таким институтам нужно отнести: семью, школу, средства массовой информации, церковь, различные государственные учреждения. Каждый из этих институтов может оказывать противоречивое по своей направленности воздействие на то, как у человека формируется картина социального мира.

В разработанной У. Бронфенбреннером модели социальных влияний на процесс социализации выделены три уровня: микроуровень, к которому относится семья, школьный класс, группа сверстников; своеобразный промежуточный уровень, который представлен не теми группами, куда непосредственно включен ребенок, но теми взрослыми, через посредство которых это влияние оказывается (например, это может быть организация, где работает один из родителей: она влияет не непосредственно, а через систему эмоциональных оценок этой организации родителями); наконец, макросоциальные структуры, к которым относятся законы, социальная политика, нормы и ценности общества, а также традиции и обычаи.

Образ социального мира складывается у человека на протяжении всей его жизни, и особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида, которые чаще всего осуществляются именно в семье. Поэтому здесь можно усмотреть первый этап субъективного осмысления человеком всего происходящего вокруг него и своего места в окружающем - мире. По мысли П. Бергера и Т. Лукмана, на ранних стадиях социализации биография человека начинает «наполняться смыслом», происходит процесс последовательной легитимизации ребенка в мире, когда возникает знание социальных ролей, их объяснения, правил действия в каждой из них. Можно выделить четыре основных уровня, на которых осуществляется эта легитимизация: первый как раз приходится на семью, когда ребенку впервые открывается истина - «так уж устроены вещи». Частично здесь же может присутствовать и второй уровень - осмысление существующего порядка вещей через пословицы, сказки, фольклор. Третий уровень также начинается в семье, когда кто-то значимый постепенно, целенаправленно преподносит некоторые истины. Первыми агентами здесь выступают родители, хотя позднее, на следующих этапах социализации, это будут учителя, коллеги, средства массовой информации и пр.

Когда человек одолевает все эти уровни, он осваивает всю область значений, циркулирующих в обществе, т.е. для него «все расставляется по местам».

В этой модели, как и во многих других подходах, главенствующая роль отводится семье, по крайней мере, на ранних этапах социализации. Анализ роли социальных институтов целесообразно начать именно с характеристики роли семьи.

1. Семья как институт социализации

Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой - как малая группа. Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, во-первых, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а во-вторых - средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями.

В сфере деятельности семья – первичная ячейка, где ребенок овладевает начальными формами взаимодействия. Еще один важный компонент деятельности – овладение совокупностью различных ролей, в том числе социальных.

Другой аспект – восприятие ребенком в семье первых норм и ценностей.

В сфере общения семья также дает первые навыки. Их характер во многом зависит от того, какие образцы общения демонстрируют сами взрослые.

Особое значение имеет семья для формирования самосознания ребенка, а следовательно, для формирования у него образа-Я. Р.Бернс считает, что формирование образа-Я зависит также от типа поведения родителей – авторитарного или либерального.

Изучение семьи входит в задачи не только социальной психологии, но и этнографии детства, социологии семьи, возрастной психологии, психологии личности; она является необходимым элементом анализа практически любой психотерапевтической практики. Но как бы, ни варьировали предметные ракурсы ее исследования, общий вывод состоит в том, что роль семьи в сенсомоторном, когнитивном, психосоциальном развитии ребенка является решающей. Как бы ни различались теоретико-методологические основания исследователей семьи, они едины в одном: для своего развития дети нуждаются в безопасной, эмоционально-поддерживающей и предсказуемой среде, предоставляющей им возможности для проявления собственной активности. Естественной такой средой является семья. Во всех же социально-психологических концепциях личности семья традиционно рассматривается как важнейший институт социализации. Именно в ней дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка образа Я.

Как элемент макросреды семья является проводником ребенка в культуру: религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают в основном через семью. При этом отмечается, что роль семьи в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, поликультурном социуме отдельные культурные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансмиссии культуры. Однако множественные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны, а таковыми являются религиозные убеждения, этнические и полоролевые стереотипы.

Особенно ярко это можно видеть на примере трансляции полоролевых стереотипов. Начиная с младенческого возраста, родительское отношение к мальчикам и девочкам несет в себе явный отпечаток существующих в культуре представлений о «настоящем мужчине» и «истинной женщине»: в зависимости от пола в большей или меньшей степени поощряется двигательная активность, увеличивается/уменьшается количество вербальных реакций, направленных на ребенка, варьируют причинные объяснения его поведения и т.п. При этом в экспериментальной ситуации, когда пол младенца специально затрудняли для идентификации (его одежда не несла явных признаков пола), взрослые испытуемые до начала взаимодействия так или иначе все-таки категоризовали его как мальчика или девочку и лишь потом на этой основе строили свое общение с ним. Было показано также, что существует определенная преемственность полоролевых представлений родителей и подростков именно с точки зрения стереотипов мужественности/женственности, хотя частные оценки допустимости, например, тех или иных аспектов сексуального поведения могут быть причиной межпоколенных конфликтов.

Косвенным подтверждением роли родителей в трансляции этнических и религиозных установок являются данные анализа причин конфликтных отношений в семье. Например, даже в подростково-юношеском возрасте, когда начинается процесс эмансипации ребенка от семьи, конфликты между родителями и детьми по поводу основных религиозных, политических или национально-культурных ценностей крайне редки и независимый идеологический выбор (если он происходит) датируется уже собственно молодежным возрастом.

Представляется, что для социально-психологического изложения краткий обзор исследований семейного влияния логично представить через описание эмпирически установленных взаимозависимостей структурно-динамических особенностей семьи как малой группы и тех или иных аспектов социального развития ребенка. В целом можно выделить три основных параметра: состав семьи, ее сплоченность и качество коммуникации.

Так, с точки зрения состава семьи отмечается следующее:

При отсутствии одного из родителей самовосприятие ребенка центрируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчиков, воспитываемых матерью, нежели во всех остальных случаях;

Общее количество детей в семье незначимо влияет на их самооценку, впрочем, как и порядок их рождения; большее значение имеет характер отношений с родителем одного пола;

Эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной малозначимости, тревожности, а в подростковом возрасте - к нормативной дезориентации, социальной самоизоляции и чувству бессилия перед общественными институтами;

Сравнительные лонгитюдные исследования детей из полных семей и детей-воспитанников детских приютов показали, что и в возрасте 20-25 лет последние обнаруживают меньшую социальную зрелость даже при условии усыновления в школьном возрасте.

Что касается такого параметра, как сплоченность семьи, то было показано, что:

В целом сегодня для западноевропейских стран характерно увеличение уровня семейной сплоченности (по сравнению с 50-60-ми годами XX в.), что выражается в большей материальной и эмоциональной поддержке детского поколения со стороны родителей, в увеличивающемся времени пребывания подростков и молодежи в родительском доме, в большей доверительности межпоколенных отношений;

В установлении высокого уровня семейной сплоченности на ранних этапах жизни семьи большую роль играет мать, а на этапе отделения подростка от семьи - отец: именно он занимает ключевую позицию в поведенческой и эмоциональной эмансипации подростка вне зависимости от его пола;

Наибольшая эффективность в семейной жизни (в частности, по параметрам способности к конструктивному разрешению конфликтов с детьми и субъективной удовлетворенности отношениями с ними) отмечается в семьях со «средним» уровнем сплоченности: как разобщенные, так и «сверхсвязанные» семьи оказались менее успешны в этом вопросе;

Одним из основных объективных факторов, влияющих на сплоченность семьи как малой группы, является возраст детей: по многочисленным данным, в целом семьи с маленькими детьми более сплоченны, чем семьи с тинэйджерами;

Существует взаимосвязь между полом подростков и оценкой сплоченности семьи, которую дают они сами: в целом юноши склонны считать свои семьи менее сплоченными, нежели девушки.

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам характера коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родительского поведения (типов родительской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви и т.п.) и анализа межпоколенных конфликтов. Так, отмечается:

Влияние родительской любви и эмоциональной поддержки различно для мальчиков и девочек: если для девочек выражение любви родителей к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адаптации к изменившимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания скорее отрицательно сказывается на их самооценке;

Для формирования Я-концепции ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и заинтересованности. Так, высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формированию у него позитивной Я-концепции, эмоциональная отчужденность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а незаинтересованность и безразличие сказываются на структурных составляющих образа «Я»;

Стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самоотношения. Подростки, сталкивающиеся с демократическими, эгалитарными или разрешающими типами поведения родителей, редко испытывают чувства заброшенности и отверженности, в то время как они характерны для большинства тех подростков, которые испытывают попустительскую, игнорирующую или автократическую модель родительского воздействия;

Отмечается также зависимость определенных параметров социального поведения ребенка от характера родительской власти. Авторитарный и гиперопекающий стиль приводит к формированию социальной ригидности, впрочем, авторитаризм воспитания традиционно оценивается как один из источников формирования предрассудков по отношению к аут-группам; авторитарность воспитания в семье может вызвать неуверенность в отношениях со сверстниками; повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками коррелирует с уровнем физического насилия в семье; способность к самостоятельному принятию решений и социальному выбору раньше формируется у подростков из семей с демократической моделью родительской власти;

Либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля) в равной степени способствуют формированию у подростков ценностей, отличных от родительских;

В последнее время все большее внимание в анализе закономерностей формирования социального поведения придается условиям, в которых оно разворачивается, например, характеру сопровождающего родительского дискурса. Отмечается также важность его в ситуации интернализации ребенком социальных норм: так, «внутренние» объяснения взрослым причин тех или иных своих предписаний оказываются более эффективными, чем «внешние», облегчая процесс рационализации.

Анализ детско-родительских отношений (в частности - отношений родителей с подростками) с точки зрения их конфликтности показывает:

Реальный уровень конфликтности ниже, чем это можно было бы предположить, исходя из обыденных представлений об этом возрасте, несмотря на все трудности достижения подростком эмоциональной автономии;

Основные темы подростково-родительских конфликтов центрируются вокруг бытовых вопросов (одежды, прически, режима дня, помощи по дому), привычек, школьной успеваемости и общения со сверстниками, не затрагивая более глубокий ценностный уровень;

Объективными факторами конфликтов этого возраста являются пол подростка и родителя: девочки чаще, чем мальчики, жалуются на трудности взаимопонимания в семье; и мальчики, и девочки чаще отмечают конфликты с отцом, нежели с матерью;

Уровень конфликтности в детско-родительских отношениях в целом выше в семьях с авторитарным стилем воспитания.

Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие эмоциональных фигур идентификации - родителей - создает условия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей и ролевых моделей поведения, формирования Я-концепции, т.е. «индивид становится тем, кем он является, будучи направляем значимыми другими». Но проходит время, и круг этих значимых других неминуемо расширяется - в процесс социализации включаются образовательные институты.

2. Образовательные институты и личность

Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей.

В школе ребенок впервые включается в определенную систему получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения. Если в семье его любят за то, что он – это он, т в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении.

Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный субъект социального познания.

Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером воздействия: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем, как бы ни варьировало их конкретное содержание, за всеми возможными (нередко лишь декларируемыми) нюансами всегда стоит основная задача образовательной системы как социального института, а именно - воспроизводство существующей общественной системы, и в этом смысле образование консервативно.

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие в ней предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах личности), который необходимо получить «на выходе», - содержание его может быть более или менее унифицированным, заявляться более или менее откровенно, но оно всегда есть.

В-третьих, любой образовательный институт несет в себе рациональные критерии оценки своей деятельности, понимаемые, как правило, через степень соответствия того, что получилось «на выходе» заявленному идеальному образцу.

В-четвертых, институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональных социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от характера межличностных отношений в предыдущем, семейном институте социализации.

В педагогической и психологической литературе, посвященной анализу образования как института социализации, можно найти весьма впечатляющий перечень образовательных целей и задач: от перечисления конкретных «умений и навыков» до абстрактных канонов типа «всесторонне и гармонически развитой личности». В целом, несмотря на свое разнообразие, эти задачи образования могут быть суммированы следующим образом:

· трансляция существующих в культуре способов действия с материальными и символическими объектами;

· трансляция устоявшегося, традиционного для конкретно-исторического момента знания;

· обучение ролевым моделям поведения в системе доминирования/подчинения;

· трансляция ценностных представлений и моделей идентификации.

По сути, речь идет о формировании в процессе образования определенной модели мира, в том числе социального.

Любая образовательная система, имея более или менее структурированные представления об «идеальном результате», который она стремится достичь, рефлектирует целенаправленность своего влияния на личность. Именно в личности, по мнению двух ведущих отечественных специалистов в области психологии образования, следует искать и результат, и смысл образовательных институтов: «Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента». Сочетание столь фундаментального системообразующего признака с задачей постоянной самооценки эффективности своей деятельности приводит к постоянному воспроизводству дидактической доминанты в образовании: очевидно, легче оценить уровень интеллектуального развития (понимаемый зачастую весьма редуцированно - как уровень знаний), нежели степень личностной зрелости.

Особенности системы образования как института социализации также могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора.

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят их принципиальное отличие в степени эмоциональной идентификации ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя». В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кризисов бывают вызваны осознанием того, что мир родителей - не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Например, взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родители, оказывается, в сущности, миром низшего класса». Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социализации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений «содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления». Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциальных и специфически ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.

С определенной долей условности можно выделить следующие направления исследований школы как института социализации, представленные в психолого-педагогической и социально-психологической литературе:

1) изучение центральной социализирующей фигуры, т.е. учителя - его личностных особенностей (Я-концепции, идентичности, ценностных ориентации и пр.), характера общения и взаимодействия (выражаемых прежде всего в стиле преподавания) и т.д. и т.п.;

2) изучение психологических и социально-психологических особенностей учащихся: в основном здесь превалируют исследования познавательной сферы, но личностные характеристики, в частности, уровень самооценки, также являются достаточно популярным предметом анализа;

3) изучение процессов взаимодействия учителя и ученика, причем в основном они рассматриваются с точки зрения эффективности в достижении основных институциональных целей;

4) сравнительное изучение ценностных ориентации, образовательных установок и представлений о системе образования учителей и учащихся;

5) изучение социальной эффективности систем образования, при этом характерной особенностью как зарубежных, так и отечественных работ является их критическая направленность.

Будучи ограничены рамками данного параграфа, остановимся лишь на некоторых исследованиях выделенных направлений.

В том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на образовательный процесс, было показано следующее:

Особенности Я-концепции учителя связаны с выбором им того или иного стиля преподавания: чем более позитивной она является, тем выше поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания (чередование монологических высказываний и диалогов, расширение репертуара оценочных высказываний, снижение количества вспомогательных действий на уроке, поиск альтернативных, нетрадиционных форм преподавания и т.п.);

Особенности персональной идентичности учителя (в частности, так называемая открытая идентичность) специфицируют особенности его обратной связи во взаимодействии с учащимися в сторону большей безоценочности и дескриптивности;

Есть данные о связи позитивности/негативности Я-концепции учителя и самооценки учащихся: благодаря большей эмоциональной поддержке, получаемой от учителя с позитивной Я-концепцией, представления школьников о самих себе приобретают более реалистический характер;

Сравнительный анализ представлений учительства и школьников о целях отечественного образования показывает их достаточное рассогласование: в то время как учителя готовят «критически мыслящих людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность», старшеклассники в подавляющем большинстве считают, что обычно школа «не учит ничему», а должна была бы готовить «образованных людей, способных создать крепкую семью и добиться в жизни своего»;

Сравнительное исследование ценностных представлений учителей и их воспитанников показывает, напротив, определенное пересечение: и в той и в другой группе респондентов на первые позиции выходят ценности семейной жизни и семейного благополучия.

Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение влияния различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два таких основных типа: характерный для предметно-ориентированного преподавания (традиционный, формальный, монологический и т.п.) и свойственный личностно-ориентированной педагогике (новаторский, неформальный, диалогический, субъект-субъектный и т.п.). Интересно, что сравнительный анализ их эффективности не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре Я-концепции и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждаются, единственным исключением является характер отношения детей к школе: более позитивный во втором случае того, для детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором. Наибольшее же значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного учителя и организационной структуры школы в целом: так, максимально негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе. Если же говорить о влиянии принципов организации преподавания в целом, то однозначные результаты получены лишь в отношении принципа десегрегации обучения. По многочисленным данным, опыт межэтнического сотрудничества в процессе образования способствует не только повышению успеваемости, но и формированию устойчиво высокой самооценки.

В заключение необходимо хотя бы кратко остановиться на основных линиях критики в адрес современного образования как института социализации. Несмотря на все разнообразие подходов, общим основанием для негативных оценок и констатации кризиса образования как свершившегося факта является увеличивающийся разрыв между образовательной системой и жизнью общества. Что же касается отечественных институтов образования, то:

Отмечается, что образование утратило свою ценностную ориентацию в силу доминирования в нем технократического мышления;

Многократно подчеркивается недостаточная социальная эффективность современного образования: в силу его разобщенности с другими социальными институтами, в силу объективно высоких темпов социального развития, в силу его чрезмерного «огосударствливания» и централизации;

Отмечается недостаточная гибкость и восприимчивость отечественной системы образования к новым технологиям обучения, образовательным формам и т.п.

Заметим, что общий критический настрой не чужд и самим участникам образовательного процесса. В этой связи интересны данные последних социологических исследований. Большинство - более 70% - учителей, отмечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» - в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и т.п. Более «внутренние» причины, например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям, отмечаются значительно реже.

Характерно, что, несмотря на преобладание критических самооценок, отношение подавляющего большинства учителей к школе остается положительным, чего нельзя сказать о непосредственных «заказчиках» их труда: родители старшеклассников демонстрируют все более негативное отношение к школе. Среди подростков определяющим в отношении к собственной школе становится безразличие. Специально посвященные данному вопросу социально-психологические исследования позволяют даже говорить о своеобразном феномене отчуждения подростка от школы, школы - от учителя, а учителя - от характера своего труда. И если еще 10 лет назад подобная особенность отечественной школы несильно «бросалась в глаза», то сегодня, представляется, можно говорить об определенной норме отчуждения как механизме социальной адаптации школьников, имеющем свои отдаленные следствия и в старших возрастах: неспособность к выбору, низкая толерантность к неопределенности закладывается, несмотря на все ее «перестройки», именно системой образования.

3. Влияние средств массовой информации

Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильнейшим агентам социального влияния на личность все чаще относят средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение, Интернет.

С одной стороны, это связано с глобальными макросоциальными изменениями. Мир рубежа веков все чаще категоризуют как информационное общество, т.е. как такую социально-экономическую и социокультурную реальность, в которой информация становится самостоятельным экономическим и социальным ресурсом, определяя как процессы материального и духовного производства, так и социальную стратификацию.

С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния определяется их специфическими особенностями, которые оказываются максимально востребованы человеком современной эпохи. Ускорение темпов общественного развития, возрастание числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие жестких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социальном мире, а СМИ в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу максимально «удобным» способом. Подаваемая ими «информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации, как бы ее объективный характер ни подчеркивался. Собственно перед каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом «обозначен» средствами массовой информации».

СМИ также предоставляют современному человеку больший простор поиска оснований для социальной идентификации. Сегодня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, «расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень различных групп, их спектр и совершенствует оценку их со стороны потребителя информации». Значительно большая интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных и электронных) определяет и большие возможности непосредственного активного участия человека в этом процессе, возможности конструирования своей социальной идентичности.

Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ - их экспрессивность - также способствует общей задаче социальной ориентировки человека (построения им образа социального мира и социальной самокатегоризации): готовые образы, в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя определенные идеальные модели социальной самокатегоризации.

Все вышесказанное приводит к закономерному выводу: в анализе информационных реалий нашего дня ведущим должен стать социализационный подход.

В большинстве случаев ее констатация опирается на данные о возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей структуре досугового времени подростка (в основном речь идет о телевидении). В начале 90-х годов американский школьник смотрел телевизор в среднем 6,5 ч в день, ненамного отставал от него западноевропейский сверстник - около 5 ч в день (по данным ЮНЕСКО), а их российские ровесники проводили у экрана в среднем до 3 ч в день, причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой выборке значительно возросла.

Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вытесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С. Собкин на материале социологических исследований младших школьников, определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормированные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не только «обслуживают» их, но и вытесняют. В результате детско-родительские отношения опосредуются телевизором («детские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрослые» - вместе, вернее - рядом с родителями), все больше «пристраиваясь» к взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализации подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде всего телевизионных и электронных) постоянно растет.

Наконец, социализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в котором разворачивается социализация современного подростка: этические нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориентации и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно видеть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Отмечается, что в области политической социализации российского подростка роль СМИ превышает роль семьи и школы. Детальный анализ телевизионных трансляций с точки зрения сцен насилия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории - при всей двойственности возможных теоретических интерпретаций - свидетельствует об их скорее «разрушающем» влиянии на личность.

Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные модификации данной проблемы в результате бурного развития новых информационных технологий. Между тем, очевидно, что все большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику задает как новые социокультурные и психологические реалии, так и, соответственно, возможные направления их исследования.

Сверстников становится для подростка своеобразной школой жизненного опыта, который не могут обеспечить другие институты, такие как семья или образовательные учреждения. В первую очередь, она дает опыт «горизонтального» общения, то есть общения с равными, опыт совместной деятельности, и усвоения связанных с этой деятельностью новых ролей. Значения группы сверстников как института социализаци

Всестороннего воспитания и развития детей. Глава 3. Взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения в процессе социализации ребенка Многочисленные исследования в области педагогики показали: дети способны адаптироваться в коллективе (детский сад, начальная школа), если создать необходимые условия, как для самого ребенка, так и для его семьи. Социальный опыт ребенка - это не...

тается основной категорией в педагогике. И продолжается в течение всей жизни. Объектом социализации является человек. В нашем случае – ребенок. Семья – это первичный институт социализации и одновременно является субъектом. Данной теме следует уделять много внимания, потому что именно в семье начинается развитие ребенка, его воспитание. В семье даются первые навыки общения, культуры, работы. Без...

Моделей социализации детей, подростков и юношества в сфере досуга – общая и специальная, каждая со своим наполнением. ТИПЫ МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В СФЕРЕ ДОСУГА. Общая модель Специальная модель (обязательная) (добровольная) Типы социально-досуговых учреждений: (основные) семья, детский сад, ...

Институты социализации

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив, компания сверстников - все это социальные группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных норм и ценностей. Такие группы, задающие системы внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации. Выделяют наиболее влиятельные институты социализации - семью, школу (или школьный класс), производственную группу.

Семья является уникальным институтом социализации, поскольку её невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6-7 лет для ребенка - это главное социальное окружение, которое формирует ᴇᴦο привычки, основы социальных отношений, систему значимостей и т.д. В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (отношение к близким и к людям вообще), различным видам действий. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества. Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация. С другой стороны - положительное влияние семьи способствует благополучной социализации и социальной адаптации индивида не только в детском возрасте, но и в течение всей жизни. Те позиции, которые у ребенка формируют родители в системе социальных отношений, определяют в дальнейшем стиль жизни и жизненный план, который Э.Берн назвал жизненным сценарием.

Как социальный институт семья имеет следующие функции˸ репродуктивную, педагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и организации досуга (Б.Ю.Шапиро). Дестабилизация института семьи, проявляющаяся в многочисленных конфликтах и разводах, может иметь весьма серьезные социально-психологические последствия, которые сказываются прежде всего на качестве социализации подрастающего поколения. Модели воспитания в семье определяются социальным контролем данного общества и влияют на успешность социализации человека. Поскольку семья рассматривается обычно как самый ригидный институт социализации, она несет в себе относительно большое количество традиционных и патриархальных норм в отличие от школы или производственной группы, которые склонны к значительным изменениям, особенно в кризисный период.

Школа, если рассматривать её с точки зрения социализации человека, имеет также свои особые функции. Образовательные и социализирующие функции школы различны. Социализирующие функции связаны не столько с обучением и воспитанием, сколько с объективным процессом социальной дифференциации детей в свете их достижений. Функция эмансипации ребенка от эмоциональной первичной привязанности родителей определяется тем, что ребенок попадает в систему формальных межличностных отношений, где эмоциональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько ᴇᴦο личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов формальной группы является ведущей. Несмотря на то что школьный класс имеет как формальную, так и неформальную структуру межличностных отношений, следует отметить их регламентированность. По сравнению с семьей школа все же обладает более жесткими социальными нормами, нарушение которых сопровождается обязательными формальными санкциями. Функция селекции и распределения индивидуумов применительно к ролевой структуре взрослого общества связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с разными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли как на конвенциональном, так и на межличностном уровнях.

Стадия первичной социализации – продолжается от рождения до подросткового периода, когда ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает. Большое значение на этой стадии имеют познавательные процессы и овладение ребенком... .

Процесс усвоения индивидом социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения общества, к которому он принадлежит, называется социализацией. Он включает в себя передачу и овладение знаниями, умениями, навыками, формирование ценностей, идеалов, норм и правил... .

Семья и другие первичные группы, значение которых в процессе социализации показал еще Ч. Кули, играют выдающуюся роль в период ранней социализации ребенка. По мере его взросления, превращения в подростка, юношу, закономерно расширяется его круг общения с другими людьми за... .

На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства – семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе – половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» (Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26).

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследований можно встретить все чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие «возрастная социальная психология» и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннем детстве.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но так или иначе школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).

Для социального психолога особенно важен акцент в исследованиях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации, это чрезвычайно важный период в становлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон, 1967. С. 166). Если в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения - хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений.

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно, всякий анализ, например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт «десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполняемых ими общественных задач.

При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психология таких групп фиксирует социально-типическое, в разной степени представленное в психологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленное в индивидуальной психологии социально-типического должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения. Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Так, при определении стадий социализации необходимо учитывать социально-экономические различия города и деревни, историко-культурные различия стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации (Мудрик, 1994). Таким образом, проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

Социализация - процесс усвоения человеческим индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе [

Социализация - это процесс получения человеком навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе. В отличие от других живых существ, чьё поведение обусловлено биологически, человек как существо биосоциальное нуждается в процессе социализации. Первоначально социализация индивида обычно происходит в семье, а уже потом вне её.

Главными социальными институтами являются:

Семья́ - социальный институт, базовая ячейка общества

Семья принадлежит к важнейшим общественным ценностям . Согласно некоторым научным теориям, именно форма семьи могла на протяжении многих веков определять общее направление эволюции макросоциальных систем . Каждый член общества, помимо социального статуса, этнической принадлежности, имущественного и материального положения, с момента рождения и до конца жизни обладает такой характеристикой, как семейно-брачное состояние.

На стадиях жизненного цикла человека последовательно меняются его функции и статус в семье. Для взрослого человека семья является источником удовлетворения ряда его потребностей и малым коллективом, предъявляющим ему разнообразные и достаточно сложные требования. Для ребёнка семья - это среда, в которой складываются условия его физического, психического, эмоционального и интеллектуального развития.

Рели́гия (лат. religare - воссоединять) - особая форма осознания мира, обусловленная верой в сверхъестественное, включающая в себя сводморальных норм и типов поведения, обрядов, культовых действий и объединение людей в организации (церковь, умма, религиозную общину) .

1. Семья (имеет двойное социализирующее воздействие, суть которого состоит в том, что не только родители воспитывают детей, но и дети воспитывают родителей, заставляет усваивать их новые роли, превращает их из супругов в родителей, в отца и мать с соответствующими обязанностями и функциями. Став взрослыми, родители должны заботиться не только о детях, но и о стариках, т.е. о своих родителях и живущих прародителях, также помнить и заботиться об умерших членах семьи. Все эти отношения имеют свои социализирующие оттенки).

2. Система образования (от детских дошкольных учреждений...
до школы, вуза и учреждений послевузовской подготовки. В рамках этой системы осуществляется основной массив социализирующего воздействия. Именно здесь закладываются основы личности как гражданина).

3. Институты трудовой деятельности (включающие сферы материального производства, обслуживания, управления, силовых струк-тур и т.д. Здесь человек, вливаясь в трудовой коллектив, получает, а затем культивирует навыки профессиональной деятельности и делового общения. Социализация здесь также имеет характер взаимного воздействия: не только руководитель воспитывает подчиненных, но и подчиненные воспитывают руководителя).

4. Институты духовной сферы (философия, наука, религия, искусство, массовая культура, средства массовой информации).

Человек, прошедший все основные стадии социализации и усвоивший ее основные требования, ставший полноценной личностью, соответствующим образом ведет себя в обществе: в семье, в трудовом коллективе, в общественных местах. Именно такой человек олицетворяет нормальное стандартизированное (с элементами позитивной инновации) поведение. Благодаря массовому преобладанию таких нормальных форм поведения и деятельности осуществляется гармоничное функционирование и развитие общества в целом.

Институты социализации

Определение 1

Институты социализации – это социальные учреждения, направляющие процессы социализации и оказывающие на них влияние.

Различают:

первичные институты социализации;
вторичные институты социализации.

Формирование личности, переход молодого поколения к взрослой жизни осуществляется благодаря эффективному функционированию семьи и социальных институтов образования – традиционных институтов социализации.

В современном мире на социализацию личности все большее влияние оказывает Интернет и СМИ. Виртуальный мир дает свободу для выражения своих чувств, эмоций, взглядов и настроений, жизненных позиций, помогает преодолеть внутриличностные, внешние конфликты (конфликты со сверстниками, в семье и т.д.).

Сетевая среда оказывает негативное воздействие на социализацию личности. Интернет:

усиливает процесс опосредованного общения,
воздействует на психическое состояние,
формирует негативные поведенческие установки,
вызывает интернет-зависимость.

Негативное влияние на социализацию личности оказывает увлечение компьютерными играми, часто сопровождающимися элементами насилия.

Институты первичной социализации

Определение 2

Первичная социализация – сфера межличностных отношений, непосредственного окружения человека.

К институтам первичной социализации относятся:

семья,
школа,
группа сверстников,
спортивные секции,
творческие кружки.

Агенты первичной социализации:

родители,
бабушка и дедушка,
братья и сестры,
тети, дяди и другие родственники,
учителя,
тренеры, руководители кружков,
друзья,
лидеры молодежных группировок.

Наиболее близким «социальным окружением» ребенка является семья. Она помогает ребенку безболезненно вписаться в социум.

Первичная социальная сущность ребенка формируется в семье, так как в ней:

проходит процесс половой идентификации,
ребенок знакомится с половыми ролевыми стереотипами,
получает определенный социальный статус,
определяется будущий образовательный и культурный уровень.

Семья может оказать негативное влияние на процессы социализации личности, если

родители обладают низким социальным положением,
наблюдается социальное отчуждение,
семья неполная,
с ребенком жестоко обращаются,
родители злоупотребляют алкоголем или другими наркотическими, или психотропными веществами,
наблюдаются девиации в поведении родителей.

Школа – институт социализации, она выступает эмоционально нейтральной средой, где отношение к ребенку строится объективно, исходя из его реальных качеств.

В школьный период социализации наблюдается:

формирование самооценки,
осознание ребенком, что представляет собой успех и неудача,
понимание соревновательной составляющей,
умение преодолевать препятствия и трудности.

Одним из важнейших институтов социализации является спорт, оказывающий позитивное влияние на формирование духовно и физически здоровой личности.

Замечание 1

В современном мире с развитием компьютерных технологий, компьютеризацией семьи и школы наблюдается значительное снижение уровня физической активности ребенка, что негативно сказывется на его развитии.

Институты вторичной социализации

Вторичная социализация – сфера социальных, формальных отношений, оказывающая влияние на формирование личности.

К институтам вторичной социализации относятся:

государство,
государственные органы,
школа,
университеты,
армия,
производство,
церковь,
средства массовой информации,
Интернет.

Агенты вторичной социализации:

представители органов власти,
администрация учебных заведений,
руководители предприятий,
вышестоящие по званию лица в армии,
сотрудники средств массовой информации.

В индустриальном обществе важным фактором социализации является работа. Работа интегрирует личность во взрослую жизнь. Профессия помогает найти свое место в обществе, является мощным средством самоидентификации, позволяет быть признанным в социуме.

Труд дает ощущение престижа, наделяет человека социальной значимостью. Через труд формируется опыт общения с коллегами и работодателями, индивид знакомится с нормами и правилами, принятыми в профессиональной среде.

На производственную социализацию может быть три типа реакции:

конформизм – принятие всех норм и ценностей безоговорочно;
творческий индивидуализм – принятие основных норм и ценностей (выборочно);
протест – отказ от всех норм и ценностей.